sexta-feira, 31 de julho de 2009

Agir com autonomia

Muitos se queixam da "falta de liberdade" sem levar em consideração que a liberdade é sempre relativa

(gestao@atleitor.com.br)

TEREZINHA AZERÊDO RIOS "Qual é o espaço que  a escola tem para exercer sua autonomia? Vejo no projeto pedagógico a expressão mais privilegiada para essa prática." Foto: Marcos Rosa
TEREZINHA AZERÊDO RIOS "Qual é o espaço que a escola tem para exercer sua autonomia? Vejo no projeto pedagógico a expressão mais privilegiada para essa prática." Foto: Marcos Rosa

Em encontros com diretores de escolas, supervisores e coordenadores pedagógicos, ouvem-se com muita frequência queixas como "a gente não tem autonomia!" e "os gestores não têm liberdade porque precisam dar satisfação de suas ações à Secretaria da Educação, à comunidade etc." Ora, autonomia e liberdade são palavras-chave do trabalho educativo. Na verdade, são também da ação humana. Como, então, encarar essas reclamações? Será que os educadores têm razão nas colocações? Ou não estão sabendo aproveitar a autonomia que têm? Vamos analisar juntos.

A liberdade é o aspecto que distingue os seres humanos dos outros animais. Enquanto estes estão submetidos a um determinismo, nós conseguimos interferir na natureza e criar a cultura e a história. Ser livre, no entanto, não significa não ter limites. Somos livres juntamente com os outros e, portanto, somos responsáveis – temos de responder por nossas ações e ter consciência de suas implicações. O exercício da liberdade se dá sempre em situações de convívio e de relacionamento. Por isso, ninguém é livre sozinho.

Há um caminho que vai da heteronomia - quando alguém obedece às regras impostas passivamente - à autonomia - em que os valores considerados significativos se internalizam ou, num exercício crítico, são criados outros. É importante destacar que autonomia não é independência. Ela é sempre relativa - e isso não quer dizer que seja pouca. Significa, sim, que se configura pela relação e pode ser ampliada quando descobrimos - ou inventamos - possibilidades de atuação que fortaleçam a afirmação da cidadania, de uma articulação estreita de direitos e deveres e de um trabalho efetivamente coletivo. Qual é o espaço que a escola tem para exercer sua autonomia? Vejo no projeto pedagógico a expressão mais privilegiada para essa prática. É em sua elaboração que se criam condições de contemplar as necessidades e os desejos do conjunto dos educadores envolvidos e da comunidade. Num processo participativo e de articulação orgânica com os outros, cada um realiza sua tarefa. É isso que faz com que esse projeto se configure como uma intervenção livre - e autônoma! - de todos, considerando as diretrizes existentes e fazendo um exercício de criação e de formação contínua, compromissado com o aprimoramento da qualidade da Educação. Cabe ao gestor, como articulador do projeto, empenhar-se no sentido de que a ação livre (o empreendimento autônomo) se dê num movimento de construção coletiva do bem comum, que é o objetivo principal do trabalho educativo.

TEREZINHA AZERÊDO RIOS (gestao@atleitor.com.br) é professora do programa de pós-graduação em Educação da Universidade 9 de Julho.

Fonte: Gestão Escolar Edição 002-| Junho 2009

http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/agir-autonomia-483505.shtml

segunda-feira, 20 de julho de 2009

Feliz Dia do Amigo

Crise das instituições - Assista o vídeo CPFL- Cultura

Assista o vídeo no site: Café Filosófico - CPFL Cultura com o filósofo e psicanalista André Martins e outros vídeos do programa Café Filosófico - TV Cultura.

Tempo do vídeo: 101 minutos

Por muito tempo o homem acreditou que a existência só poderia ser melhorada caso a vida fosse cada vez mais controlada. Mas qual é de fato a função de uma instituição? Será que o ato de instituir significa necessariamente o cerceamento da liberdade dos indivíduos? O filósofo e psicanalista André Martins discute a dicotomia que se estabeleceu entre indivíduo e instituição, e nos faz pensar sobre o papel que elas desempenham nessa relação de controle da existência. Foto: Acervo pessoal - Mogi das Cruzes - SP.

sábado, 18 de julho de 2009

DE FERNANDO HENRIQUE A WITTGENSTEIN

Estava eu aqui, tranquilamente, elevando meu conhecimento sobre o desenvolvimento, lendo aqui e ali as sábias palavras de Fernando Henrique Cardoso, o Lula barroco - Perspectivas para uma Análise Integrada do Desenvolvimento -, quando descobri ao lado (meus livros são tão bem arrumados como os da Biblioteca de Alexandria. Depois do incêndio) o Tractatus Logico-Philosophicus. Logisch-philosophische Abhandlung, de Wittgenstein. Como todos sabem, Wittgenstein revolucionou a Filosofia no século XX, que Fernando Henrique chama de século vindouro. Outros dizem que Wittgenstein acabou com a filosofia.

Para que os leitores de Paulo Coelho tenham noção da complexidade de Wittgenstein, Bertrand Russell, o último filósofo com que ele ainda mantinha contato, leu as últimas dez linhas que ele escreveu e declarou: "Não entendi nada. Mas é genial!".

Bondoso que sou, não resisto a separar um trecho, apanhado ao acaso, de qualquer parte da estupefaciente dissertação de Fernando Henrique sobre o desenvolvimento, em 323 páginas, e compará-lo com um trecho das 83 páginas do Tractatus do austríaco. Leiam e vejam como se simplifica a complexidade e se complica a simplicidade.

FERNANDO HENRIQUE CARDOSO

Perspectivas para uma Análise Integrada do Desenvolvimento

Em síntese, reconhecendo a especificidade das distintas formas de comportamento, a análise sociológica trata de explicar os aparentes "desvios", através da determinação das características estruturais das sociedades subdesenvolvidas e mediante um trabalho de interpretação. Não é exagerado afirmar que é necessário todo um esforço novo de análise a fim de redefinir o sentido e as funções que as classes sociais têm no contexto estrutural da situação de subdesenvolvimento e as alianças que elas estabelecem para sustentar uma estrutura de poder e gerar a dinâmica social e econômica.

As duas dimensões do sistema econômico, nos países em processo de desenvolvimento, a interna e a externa, expressam-se no plano social, onde adotam uma estrutura que se organiza e funciona em termos de uma dupla conexão: segundo as pressões e vinculações externas e segundo o condicionamento dos fatores internos que incidem sobre a estratificação social.

A complexidade da situação de subdesenvolvimento dá lugar a orientações valorativas que, apesar de contraditórias, coexistem. Pareceria que se produzem, por seu turno, certas situações nas quais a atividade dos grupos sociais corresponde às pautas das "sociedades industrializadas de massas", (e outras) em que têm preponderância as normas sociais típicas das "situações de classe" e até das "situações estamentais".

LUDWIG WITTGENSTEIN

Tractatus Logico-Philosophicus. Logisch-philosophische Abhandlung

PREFÁCIO

Talvez este livro só seja entendido por alguém que, ele próprio, já pense como o que está expresso aqui. Ou tenha pensamentos semelhantes. Este não é um textbook. Seu objetivo terá sido atingido se der prazer à pessoa que o leu e entendeu.

Este livro lida com os problemas da filosofia, e mostra, acredito, a razão por que esses problemas são aqui colocados: é porque a lógica da nossa linguagem não é compreendida. O sentido total do livro pode ser sintetizado nas seguintes palavras: o que pode ser dito pode ser dito claramente e aquilo sobre o que não podemos falar devemos passar por cima, silenciar.

Nota do editor desta página

Depois de lerem os dois textos acima, os leitores me digam qual preferem.

E se Fernando Henrique pode ser acusado de falta de decoro intelectual.

Fonte: Revista Veja - Edição 2122 - 22 de Julho de 2009.

sexta-feira, 10 de julho de 2009

Comunicado

A Postura do Aluno diante da Discussão Filosófica

Sérgio Biagi Gregório

A discussão filosófica envolve as noções de análise, principalmente a análise de conceitos. O que significa analisar? Analisar é não só decompor e discernir as diferentes partes de um todo, mas também reconhecer as diferentes relações que elas mantêm, quer entre si, quer com o todo. Em outras palavras, analisar é ousar enfrentar a complexidade, é fazer-se "engenheiro do sentido". O que é um conceito? É o que o dicionário diz? O que se entende por analisar conceitos? Na análise de conceitos devemos distinguir as perguntas sobre fatos, valores e os próprios conceitos.

Entendamos essas distinções. Quando questionamos se o barco afunda com o peso de uma baleia, estamos diante de uma pergunta sobre fatos. Há dados técnicos sobre o barco: tamanho, resistência e durabilidade. Se, por outro lado, quisermos saber se uma dada pessoa gosta de transportar baleia de barco ou de navio, estamos diante de uma pergunta sobre valores. Agora, se quisermos saber o que é um barco ou o que é uma baleia ou, ainda, se baleia é peixe, estamos diante de uma pergunta sobre conceitos.

As perguntas sobre conceitos deixam as pessoas – de mentes arrumadinhas – meio atrapalhadas. Dá-se a impressão que, depois de uma reunião onde se discutiu, discutiu, ninguém chegou a lugar nenhum. Parece que estamos procurando pelo em ovo. Mas justamente nesse ponto, ou seja, na tentativa de verificar o conceito é que vamos nos tornando mais conscientes do significado ou dos vários usos que uma palavra pode assumir.

Tomemos, arbitrariamente, a palavra "eu". O que significa o "eu"? O que os dicionários dizem? E a filosofia? E a psicologia? Independentemente de toda a literatura, o que você pensa sobre o "eu"? Qual o seu parecer? O "eu" é independente ou dependente do "nós"? Em outras palavras: quando o "eu" é "eu"? Diariamente, somos bombardeados pelas informações do rádio, da televisão, dos jornais etc. Que tipo de influência isso exerce sobre o nosso "eu"? O "eu" é imune aos elogios e às censuras? O "eu" dá a idéia de egoísmo ou o "eu" faz parte da Humanidade? Ortega y Gasset dizia: "Eu sou eu mais as minhas circunstâncias". Poderíamos acrescentar: somente as circunstâncias presentes ou aquelas que envolvem encarnações passadas? Quando Jesus disse para nos salvarmos, referia-se a um "eu" particular ou à humanidade como um todo?

A discussão filosófica deve criar condições para que cada um possa pensar por si mesmo. O que se entende por pensarmos por nós mesmos? Seria meditarmos num lugar à parte, isolando-nos e mantendo-nos em êxtase? O pensar por nós mesmos é participarmos da sociedade, tendo, porém, o cuidado de não sermos expectadores de frutos de vitrine, ou seja, repetidores do que os outros disseram. Temos de fazer com que os pensamentos alheios façam parte de nós mesmos. Por isso, a recomendação de moermos e remoermos as informações até que eles possam entrar em nosso psiquismo, em nossos sentimentos e em nossas emoções.

Exercício proposto: "Quem não vem pelo amor vem pela dor". Tomemos as duas palavras mais fortes: amor e dor. Na frase, o amor exclui a dor e vice-versa. Será isso uma verdade? Nós não podemos amar na dor? E quando a pessoa vai por curiosidade? Isto invalida a frase acima? O que você acha? Qual o seu parecer?

Fonte: http://www.ceismael.com.br/filosofia/filosofia028.htm

Prêmio Histórico-Filosóficas -" Para um...Blog Pensador"

Agradeço pelo 1º exemplar do prêmio" Histórico-filosóficas para um ...blog pensador", que recebi do amigo Porf Sérgio Morais de Portugal. Esse prêmio foi criado pelo professor Sérgio Morais do Blog Histórico-filosóficas para reconhecer os blogs que "nos dão que pensar", que nos fazem pensar, que, como diz Kant "Ousa Pensar"!
Por isso, atribuo ao blog Filosofia e Vida do Professor Francisco, um exemplar deste prêmio pelo seu excelente trabalho em prol da Filosofia e do filosofar!
Parabéns pelo seu trabalho!

quarta-feira, 8 de julho de 2009

Que é Pensar?

Sérgio Biagi Gregório

1. INTRODUÇÃO

O que se entende por bem pensar? Será que sabemos pensar? Há alguma diferença entre pensar e ruminar pensamentos? É possível melhorar o nosso pensamento? Existe alguma técnica? Com essas perguntas introdutórias, damos início à nossa análise do tema. Nele verificaremos os princípios de aprendizagem, ferramentas utilizadas para o bem pensar e algumas anotações sobre o pensar por nós mesmos.

2. CONCEITO

Pensar, na significação etimológica do termo, quer dizer sopesar, pôr na balança para avaliar o peso de alguma coisa, ponderar.

3. CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Tomando a Natureza como ponto de partida, observamos que as pedras e as árvores existem, mas não pensam; os animais, por sua vez, têm lampejos de pensamento; somente o homem tem a capacidade de construir pensamentos através da palavra escrita e falada e, com isso, transmitir conhecimentos. Contudo, ainda estamos longe de bem utilizar o nosso cérebro, no sentido de bem pensar. Não é sem razão que muitos dizem que usamos uma parcela muito diminuta dele. É que não somos habituados a pensar com profundidade naquilo que estamos pensando. Anotemos as notícias veiculadas num jornal televisivo: há uma série de informações, muitas vezes desconexas, cuja análise fica para segundo plano. Além disso, preferimos aquilo que diverte, aquilo que mexe com as nossas emoções. De qualquer modo, todos somos obrigados a pensar melhor porque a vida, com as suas dificuldades, coloca-nos, muitas vezes, num beco sem saída. Aí não temos escolha, a não ser debruçar o pensamento sobre nós mesmos.

4. PRINCÍPIOS DE APRENDIZAGEM

4.1. DO CONHECIDO PARA O DESCONHECIDO

Qual a razão de estarmos passando do simples para o composto, do conhecido para o desconhecido? É a lei de toda a exploração. Para entrarmos numa terra desconhecida, primeiramente temos que sair da conhecida, na qual nos encontramos. Para ensinarmos eficazmente matemática a uma criança, primeiro, temos que lhe transmitir a noção de número. Claude Bernard dizia: "Assim como o homem não pode avançar a não se colocando um pé diante do outro, o espírito naturalmente deve colocar um pé diante do outro. Além disso, o pé tem como ponto de apoio o chão; assim também a inteligência apóia-se num conhecimento do qual ela tem certeza." (Ide, 2000, p. 3)

O professor ou conferencista deve constantemente cuidar para engatar o vagão do seu pensamento ao de seus ouvintes, sob pena de, como se diz familiarmente, "passar por cima da cabeça deles"

4.2. DO GERAL PARA O PARTICULAR

Aristóteles dizia: "A marcha natural do intelecto é ir das coisas mais conhecíveis e mais claras para nós às que são mais claras em si e mais conhecíveis. (...) Ora, o que para nós é primeiramente manifesto e claro são os conjuntos mais misturados; é só depois que, dessa indistinção, os elementos e os princípios se destacam por meio da análise." (Ide, 2000, p. 6)

Como decorrência do princípio anterior, as idéias são apreendidas, primeiramente, em sua generalidade, inclusive de forma nebulosa; somente depois é que elas vão se assentando em nosso cérebro. É como uma pessoa caminhando, que vê um vulto se deslocar. Pensa: deve ser um animal; chegando, porém, mais perto, percebe que é um ser humano como ele mesmo. Um outro exemplo: pense numa montanha. A imagem dela preenche todo o nosso ser. Contudo, para conhecê-la melhor temos que galgá-la ou analisá-la de cima a baixo. Disto resulta que, quanto mais particular é o dado analisado, mais conhecimento se tem a seu respeito. Lembremo-nos das especializações da ciência, que cada vez mais vão se distanciando do todo para tratar de algum fato particular. A definição filosófica do homem obedece a este raciocínio. Fala-se, primeiramente, que é um animal; depois, acrescenta-se o termo racional, ou seja, o homem é um animal racional.

4.3. APRENDE-SE MELHOR FAZENDO

Este princípio tem relação com as frases inglesas: "learn by doing" (aprender fazendo) e "try and error" (tentativa e erro). É pensando que aprendemos a pensar; é raciocinando que aprendemos a raciocinar. Muitas vezes somos bafejados por um bom intelecto, mas o usamos para o mal. Isso mostra que devemos pôr em pratica aquilo que aprendemos na teoria. Qual a utilidade de sabermos a Bíblia de cor, se não temos condições de pôr em prática nenhum de seus versículos?

5. FERRAMENTAS UTILIZADAS PARA BEM PENSAR

5.1. PERGUNTA

A primeira das preocupações para o bem pensar é a pergunta. Saber perguntar é uma arte. Diz-nos a psicologia social que o homem deveria ser avaliado não pelas respostas que dá, mas pelas perguntas que faz. Nesse mister, a filosofia se baseia muito mais na pergunta do que na resposta, pois estamos sempre em busca de respostas. Diz-se também que não há pergunta sem prévios conceitos, pois quem pergunta já sabe algo da pergunta.

Saber responder também é uma arte. As nossas respostas, na maioria das vezes, não atendem ao que foi perguntado, mas reflete muito mais o que lemos ou ouvimos: o nosso trabalho de reflexão acaba sendo efetuado, não no nível da pergunta, mas no da resposta. É preciso cercar a pergunta por todos os lados.

5.2. PROBLEMA

O que é um problema? O problema pode se descrito como uma situação de tensão sentida pela matéria viva, cada vez que um de seus afetos não encontra meio de extinção imediato ou manifesto. Diante deste conceito, os seres inanimados não teriam problema, pois não sentem este tipo de tensão. Na acepção corrente, podemos dizer que o problema é um incômodo, uma contrariedade, um mal-estar, uma oposição ao nosso pensar.

Filosoficamente considerado, o problema é o nexo ainda não manifestado entre conceitos que se comparam na reflexão. Ele não é um cálculo matemático; ele deve resumir uma pergunta, com fundamento gramatical. Assim, antes de estudarmos Kant, Hegel e Leibniz, deveríamos descobrir o que eles estavam procurando, ou seja, que tipo de resposta eles queriam dar às suas perguntas. Nesse sentido, o conteúdo filosófico é muito mais importante do que a descrição histórica, do que contar história.

Para detectar um problema, podemos nos servir de um exemplo plástico. Suponha que à nossa frente encontra-se um muro. Ele é um problema? Não? Quando ele se torna um problema? Quando o quisermos transpor. Aí, teremos que pensar, racionar e ver a melhor maneira do o fazer. (Pauli, 1964)

5.3. ANÁLISE

A apropriação de um conhecimento requer o exercício da análise filosófica. O que entende por analisar? Analisar é decompor e discernir as diferentes partes de um todo, mas também reconhecer as diferentes relações que elas mantêm, quer entre si, quer com o todo. Analisar é ousar enfrentar a dificuldade, a complexidade que o conhecimento requer. É desatar os nós que impedem a clara distinção do conhecimento. Nesse sentido, não se deve ser precipitado, nem impaciente, pois tanto uma atitude quanto a outra impede que nos façamos "engenheiro do sentido". (Arondel-Rohaut, 2000, p.2)

6. PENSAR POR SI MESMO

6.1. ORDENAÇÃO

Os dados estão na realidade, como os frutos na vitrine. Eles estão dispersos. Como somos o centro da percepção, temos que exercitar a ordenação dos mesmos. E ordenar não é tarefa fácil, pois nos obriga a juntar, a amontoar, coisa que temos um pouco de preguiça, principalmente a preguiça mental.

De que serve assistir durante meia hora a um jornal na TV, ler artigos durante uma hora, se não retivermos quase nada? É preciso alocar a nossa energia mental para aquilo que estivermos fazendo. Estamos dispostos a nos distrair ou informar-nos?

O preparo de uma palestra ilumina o nosso pensamento. Quando falamos em público, não deveríamos falar o que nos vêem à mente, mas aquilo que foi planejado, digerido, ou seja, aquilo que não aparece publicamente. É como a suavidade do gesto do dançarino, fruto visível de um trabalho invisível e quase infatigável de preparação.

6.2. REFLEXÃO

O elemento chave para o bem pensar ou pensar por nós mesmos é a reflexão. É uma volta sobre si mesmo. A reflexão seria mais perfeita se fosse somente sobre o próprio pensamento, sem a intervenção dos sentidos; mas, como o pensamento e os sentidos são inseparáveis, de qualquer forma é uma reflexão. Depois de tudo assimilado, depois de tudo associado, temos que parar e voltarmo-nos para o nosso interior, propondo, inclusive, uma mudança comportamental. Santo Agostinho, um dos expoentes da Escolástica, sugere que façamos o que ele fazia todas as noites, antes de dormir: "repassava mentalmente o que fizera durante dia, indagando como fora em palavras, pensamentos e atos".

6.3. LIBERTAÇÃO PELO CONHECIMENTO

Presentemente, há um estoque ilimitado de informações: são mais de 25 séculos de estudo e aprendizado. Os pensadores que passaram por este Planeta trouxeram coisas boas e ruins; alguns acabaram enveredando pelo seu didatismo e acabaram se distanciando da verdade. Nesse mister, o apóstolo Paulo recomenda que leiamos de tudo, mas que fiquemos com aquilo que for bom. Kant, por exemplo, é elogiado por muitos filósofos modernos, mas também muito criticado por ter desviado a filosofia da razão e a encaminhado para a emoção.

Qualquer conhecimento, sem o aval do Criador, é um conhecimento parcial que não nos liberta. A própria palavra a-teu significa esquecido de Deus, abandonado. Nesse sentido, a libertação pelo conhecimento será somente aquela que provier da Divindade, pois é aí que se encontra a verdade. Por isso, Cristo nos dizia: "Conhecereis a verdade e a verdade vos libertará".

7. CONCLUSÃO

Direcionemos os nossos raciocínios pela senda do bem pensar. Não nos preocupemos com as possíveis dificuldades iniciais; ao contrário, vislumbremos os frutos sazonados nos exercitados por ele.

8. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

IDE, Pascal. A Arte de Pensar. Tradução de Paulo Neves. 2. ed., São Paulo: Martins Fontes, 2000 (Ferramentas)

ARONDEL-ROHAUT, Madeleine. Exercícios Filosóficos. Tradução de Paulo Neves. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

PAULI, E. Que é Pensar (Teoria Fundamental do Conhecimento). Florianópolis: Biblioteca Superior de Cultura, 1964.

Fonte: http://www.ceismael.com.br/filosofia/filosofia006.htm

domingo, 5 de julho de 2009

Os meninos-lobo

Por Cláudio de Moura Castro "Nossa juventude estará mal preparada para a sociedade civilizada se insistirmos em uma educação que produz uma competência linguística pouco melhor do que a de meninos-lobo"
Ilustração Atômica Studio

No velho conto de Rudyard Kipling Mogli, o Menino-Lobo, o autor descreve uma criança que, adotada por uma loba, cresce sem jamais haver usado uma só palavra humana, até ser encontrada e se integrar à sociedade. O conto é atraente, mas cientificamente absurdo. Porém, houve outros casos, supostamente reais, de crianças criadas por animais. E também casos reais (até recentes) de crianças que cresceram isoladas e sem oportunidades de aprender a falar.

Faz tempo, meninos-lobo e outros jovens criados sem interação humana despertaram o interesse da psicologia cognitiva e da linguística. A razão é que seriam um experimento natural que permitiria responder a uma pergunta crucial: esses jovens, sem conhecer palavras, poderiam pensar como os demais humanos?

A questão em pauta era decidir se pensamos porque temos palavras ou se seria possível pensar sem elas. Como os meninos-lobo não conheciam palavras, se podiam pensar, teria de ser sem elas. Nos diferentes casos de crianças criadas em isolamento, ficou clara a enorme dificuldade de ajustamento que elas encontraram ao ser reabsorvidas pela sociedade. Muitas jamais se ajustaram, fosse pelo trauma do isolamento, fosse pela impossibilidade de pensar humanamente sem palavras. Mas o fato é que não desenvolveram um raciocínio (abstrato) classicamente humano.

O interesse pelos meninos-lobo feneceu. Mas se aprendeu muito desde então, e hoje não se acredita que o pensamento sem palavras seja possível – pelo menos, o pensamento simbólico que é a marca dos seres humanos. Ou seja, Mogli não seria capaz de pensar.

"Vivemos em um mundo de palavras", diz o celebrado antropólogo Richard Leakey. "Nossos pensamentos, o mundo de nossa imaginação, nossas comunicações e nossa rica cultura são tecidos nos teares da linguagem... A linguagem é o nosso meio... É a linguagem que separa os humanos do resto da natureza." Para o neuropaleontólogo Harry Jerison, precisamos de um cérebro grande (três vezes maior do que o de outros primatas) para lidar com as exigências da linguagem.

Portanto, se pensamos com palavras e com as conexões entre elas, a nossa capacidade de usar palavras tem muito a ver com a nossa capacidade de pensar. Dito de outra forma, pensar bem é o resultado de saber lidar com palavras e com a sintaxe que conecta uma com a outra. O psicólogo Howard Gardner, com sua tese sobre as múltiplas inteligências, talvez diga que Garrincha tinha uma "inteligência futebolística" que não transitava por palavras. Mas grande parte do nosso mundo moderno requer a inteligência que se estrutura por intermédio das palavras. Quem não aprendeu bem a usar palavras não sabe pensar. No limite, quem sabe poucas palavras ou as usa mal tem um pensamento encolhido.

Talvez veredicto mais brutal sobre o assunto tenha sido oferecido pelo filósofo Ludwig Wittgenstein: "Os limites da minha linguagem são também os limites do meu pensamento". Simplificando um pouco, o bem pensar quase que se confunde com a competência de bem usar as palavras. Nesse particular não temos dúvidas: a educação tem muitíssimo a ver com o desenvolvimento da nossa capacidade de usar a linguagem. Portanto, o bom ensino tem como alvo número 1 a competência linguística.

Pelos testes do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), na 4ª série 50% dos brasileiros são funcionalmente analfabetos. Segundo o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), a capacidade linguística do aluno brasileiro corresponde à de um europeu com quatro anos a menos de escolaridade. Sendo assim, o nosso processo educativo deve se preocupar centralmente com as falhas na capacidade de compreensão e expressão verbal dos alunos.

Ao estudar a Inconfidência Mineira, a teoria da evolução das espécies ou os afluentes do Amazonas, o aprendizado mais importante se dá no manejo da língua. É ler com fluência e entender o que está escrito. É expressar-se por escrito com precisão e elegância. É transitar na relação rigorosa entre palavras e significados.

No conto, Mogli se ajustou à vida civilizada. Infelizmente para nós, Kipling estava cientificamente errado. Nossa juventude estará mal preparada para a sociedade civilizada se insistirmos em uma educação que produz uma competência linguística pouco melhor do que a de meninos-lobo.

Claudio de Moura Castro é economista

Fonte: Revista Veja - Edição 2120 de 8 de Julho de 2009.

sábado, 4 de julho de 2009

: Homenagem ao maior Filósofo Vivo da Humanidade - Escola de Frankfurt: Habermas, 80 anos - Educação para toda eternidade

Em 18 de junho, comemora-se o 80º aniversário daquele que é considerado o maior filósofo alemão vivo, Jürgen Habermas. Representante da "segunda geração" da Escola de Frankfurt (grupo que reuniu teóricos como Walter Benjamin, Max Horkheimer, Theodor Adorno e Herbert Marcuse), Habermas é autor de livros que propõem articulações inovadoras no campo das teorias do direito, da moral e da educação. S egundo o sociólogo Jessé de Souza, o pensamento habermasiano permite a nós brasileiros "perceber nossa própria sociedade de um modo mais crítico e menos auto-indulgente e superficial".
Leia a seguir dois artigos presentes na edição de junho da CULT. O primeiro, de Luiz Bernardo Leite Araújo, comenta a presença de Habermas no debate contemporâneo.O último, de Jessé de Souza, apresenta a aplicabilidade do pensamento habermasiano no Brasil. Confira também depoimento da professora de Sociologia da UnB, Bárbara Freitag em homenagem aos 80 anos de Habermas.
Um pensador da razão pública
Considerado o filósofo vivo mais importante da Alemanha, Jürgen Habermas completa 80 anos. Saiba mais sobre seu período de formação, sobre sua "revolução linguística" na Teoria Crítica (base da "Escola de Frankfurt"), e sua presença no debate contemporâneo
Luiz Bernardo Leite Araujo
Jürgen Habermas (Düsseldorf, 18 de Junho 1929) é um dos mais importantes e influentes pensadores da atualidade, tendo se notabilizado pela destreza em transitar por diversas áreas do conhecimento sem perder a visão de conjunto própria do saber filosófico. Trata-se de um teórico interdisciplinar, cujos trabalhos transcendem as rígidas fronteiras entre as disciplinas acadêmicas, e de um escritor prolífico, com mais de quarenta obras publicadas ao longo dos últimos cinquenta anos, além de um intelectual público que discute as principais controvérsias políticas, morais, científicas e culturais de nosso tempo, contribuindo inclusive com intervenções em revistas e jornais de prestígio, como a Der Spiegel e o Die Zeit de sua Alemanha natal.
Ele mesmo considera a 'esfera pública', entendida como espaço do trato comunicativo e racional entre as pessoas, o tema que o persegue a vida toda. Sua existência foi marcada, na infância, pela experiência traumática de intervenções cirúrgicas numa fissura labiopalatal; na adolescência, pelo nazismo e a Segunda Guerra Mundial - apesar da "sorte de ter nascido mais tarde", já que, aos dezesseis anos, testemunhou a derrocada do regime nazista sem ter participado das atrocidades reveladas após 1945 nos processos contra criminosos de guerra -, e no decorrer de sua vida adulta pelas inquietações ligadas aos destinos da sociedade alemã do pós-guerra, tanto na abertura cultural para o Ocidente quanto na reeducação política sob impulso democrático. Habermas é um filósofo rigoroso e suas análises meticulosas requerem do leitor não apenas paciência conceitual, mas também vasto conhecimento da história das ideias.
Reprodução
Mark Horkheimer (esq.), Theodor Adorno (dir.), Habermas (fundo à direita), em Heidelberg, 1965
Formação
Habermas fez seus estudos universitários em Zurich, Göttingen e Bonn. Do ponto de vista acadêmico, formou-se no contexto provinciano da filosofia alemã da época, sob a forma de um neokantismo declinante, da fenomenologia e também da antropologia filosófica, defendendo em 1954 uma tese de doutorado sobre Schelling. Dois anos depois, com apenas 27 anos, tornou-se assistente de Theodor W. Adorno na Universidade de Frankfurt, onde trabalhou até o final da década. Neste período, demonstrou vários interesses, seja por pesquisas empíricas sobre comunicação de massa e sociologia política, seja por estudos acerca do marxismo, da Escola de Frankfurt e dos clássicos das ciências sociais. Os dois primeiros livros de Habermas - Mudança estrutural da esfera pública (1962) e Teoria e prática (1963) - cristalizam o que considera uma tentativa de prosseguir o marxismo hegeliano e weberiano dos anos 1920 com outros meios, tentativa que lhe rendeu abertura para horizontes de experiência diferentes e decididamente mais largos, ou seja, livres do provincianismo e do idealismo. O primeiro livro é resultado de uma tese de livre-docência em Sociologia defendida na Universidade de Marburgo.
De 1961 a 1964, Habermas trabalhou como professor de Filosofia em Heidelberg, regressando então a Frankfurt para ocupar a cadeira de Filosofia e Sociologia pertencente a Max Horkheimer. Naqueles anos 1960, as intervenções acadêmicas e políticas se multiplicaram. Ao lado de uma efetiva participação no nascente e acalorado movimento estudantil, Habermas reencontrou seu caminho filosófico pelas vias da hermenêutica, do pragmatismo e da filosofia da linguagem, o que demonstra sua dívida com a obra de Hans-Georg Gadamer e as sugestões de seu amigo Karl-Otto Apel. Por outro lado, Habermas engajou-se na querela sobre o positivismo e concentrou boa parte de seus esforços teóricos em questões de ordem epistemológica, visando fornecer bases metodológicas mais sólidas para uma teoria crítica da sociedade. As obras de referência do período são as conhecidas Técnica e ciência como 'ideologia' e Conhecimento e interesse, ambas de 1968, bem como a menos comentada, mas não menos importante, Sobre a lógica das ciências sociais, de 1970. A distância de cerca de 15 anos permitirá a Habermas afirmar que desde o princípio seus interesses teóricos estiveram fundamentalmente determinados pelos problemas filosóficos e socioteóricos emergentes do movimento de pensamento que vai de Kant a Marx, contribuindo sobretudo para o projeto de renovação da teoria da sociedade fundada na tradição do marxismo ocidental.
"Giro linguístico"
Na década de 1970, que representou uma etapa de elaboração e sistematização de seu contributo teórico, culminando com a publicação de sua obra mais reputada - a volumosa Teoria do agir comunicativo (1981) -, Habermas trabalhou como diretor do Instituto Max Planck, em Starnberg, perto de Munique. Nessa obra fica patente o 'giro linguístico' produzido pelo autor na teoria crítica da sociedade, fruto da capacidade em adicionar e integrar novas perspectivas ao seu projeto teórico originário. Com efeito, os escritos dos anos 70, posteriormente reunidos em Estudos preliminares e complementos à teoria do agir comunicativo (1984), correspondem à montagem da teoria habermasiana da comunicação, da qual obras como A crise de legitimação no capitalismo tardio (1973) e Para a reconstrução do materialismo histórico (1976) fazem uso concreto de certos elementos.
A intuição central de que na comunicação linguística está implícita a busca pelo entendimento recíproco, ideia que conduziu Habermas aos princípios filosóficos que destacam a constituição intersubjetiva do espírito humano, é tratada à luz das teorias: (a) do agir comunicativo, tecendo um conceito constitutivo de ação social orientada à intercompreensão; (b) da racionalidade, elaborando uma noção mais englobante de razão com a consequente superação da perspectiva monológica da filosofia do sujeito; (c) da sociedade, desenvolvendo um conceito de sociedade que integra a teoria dos sistemas com a teoria da ação, de modo a distinguir e a conjugar as esferas do sistema e do mundo da vida; (d) da modernidade, propondo uma releitura da dialética da racionalização, pela qual se possa discernir seus fenômenos patológicos a fim de contribuir para um redirecionamento, ao invés do mero abandono, do projeto da modernidade. E tudo isto com base na tese fundamental segundo a qual nós nos encontramos preliminarmente no elemento da linguagem, que existe, antes e acima de tudo, para a comunicação entre as pessoas sobre algo no mundo, e em cujo processo cada um pode tomar posição pelo 'sim' ou pelo 'não' perante as pretensões de validade de um outro.
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Para Habermas, a educação deve ser compreendida no sentido mais abrangente possível, abrigando formação social, cultural e científica
Escritor prolífico
Excluídos alguns cursos em universidades fora da Alemanha, Habermas manteve-se cerca de uma década afastado do meio acadêmico, integralmente dedicado às pesquisas, e retomando, a partir de inícios dos anos 1980, o magistério na Universidade de Frankfurt, de onde retirou-se em 1993, embora siga atuando como professor visitante em universidades americanas, tais como a Northwestern, em Chicago, e a New School, em Nova York. Tendo atingido a sua maturidade intelectual, Habermas passou a ampliar consideravelmente os campos de aplicação da teoria do agir comunicativo, quer na fundação da chamada Ética do Discurso - Consciência moral e agir comunicativo (1983) e Comentários à ética do discurso (1991) -, na explicitação das premissas filosóficas da modernidade (O discurso filosófico da modernidade: 1985), na compreensão do novo papel desempenhado pelo saber filosófico no contexto da guinada linguística - Pensamento pós-metafísico (1988) -, na elaboração da teoria discursiva do direito e da democracia - Direito e democracia (1992) - e do conteúdo universalista dos princípios republicanos - A inclusão do outro (1996) -, quer ainda nas intervenções sobre temáticas atuais, quase sempre reunidas sob a forma de escritos políticos sucessivos, que somam a impressionante marca de 11 volumes até o ano de 2008.
Habermas também tratou da relação entre teoria e prática a partir da questão ontológica do naturalismo e da questão epistemológica do realismo, ambas fundamentais no âmbito da filosofia teórica ( Verdade e justificação: 1999), reatando com problemas deixados em segundo plano nas décadas de 1980 e 90, nas quais claramente predominaram os temas de filosofia prática. Recentemente envolveu-se na área da bioética, particularmente na discussão desencadeada pelas técnicas genéticas - O futuro da natureza humana (2001) -, e, para surpresa de muitos, interessa-se progressivamente pela questão da religião, seja em virtude do desafio cognitivo representado pela persistência desse fenômeno num ambiente secularizado - Fé e saber (2002) -, seja pelo significado e o papel da religião na esfera política pública - Entre naturalismo e religião (2005).
O mote habermasiano de que as questões práticas são passíveis de argumentação racional constitui - em minha opinião - o principal atrativo de seu pensamento. Numa época marcada por tendências favoráveis ao relativismo e ao perspectivismo, com a resultante celebração acrítica de tudo que é (ou parece) diferente, é notável o empenho do pensador alemão em esgaravatar, como ele diz, um pouco aqui, um pouco acolá, à procura dos vestígios de uma razão que reconduza, sem apagar as distâncias, que una, sem reduzir o que é distinto ao mesmo denominador, que entre estranhos torne reconhecível o que é comum, mas deixe ao outro a sua alteridade. Esse traço de uma razão comunicativa cética, porém não derrotista, é encontrado nas diversas facetas do pensamento de Habermas, notadamente nas contribuições nos campos da moral, do direito e da política. Um ponto que ilustra sobremaneira tal perspectiva é a ideia discursiva segundo a qual o reconhecimento dos indivíduos como pessoas responsáveis consiste em tomá-las seriamente como agentes que podem e devem ter voz na validação de normas e leis às quais eles próprios estão sujeitos. Daí o princípio do discurso inerente ao uso da linguagem, cuja formulação é a seguinte: "São válidas as normas de ação às quais todos os possíveis atingidos poderiam dar o seu assentimento, na qualidade de participantes de discursos racionais".
A introdução do princípio discursivo permite a Habermas defender a relação interna entre autonomia privada e autonomia pública, proporcionando uma justificação do Estado democrático de direito na qual os direitos humanos e a soberania popular desempenham papéis distintos, irredutíveis, porém complementares. E sua formulação torna evidente que a pedra de toque de toda justificação normativa reside num acordo fundado em razões publicamente acessíveis, de tal modo que os princípios políticos respeitosos da diversidade das opiniões filosóficas, morais e religiosas entre as pessoas devem ser sustentados mediante o critério da aceitabilidade racional. Habermas adota, pois, uma concepção procedimental de 'justiça', segundo a qual a validade das normas é estabelecida num procedimento argumentativo representativo da racionalidade prática dos próprios concernidos, e um modelo deliberativo de 'democracia', que se refere à ideia de que a normatização legítima procede da deliberação pública dos cidadãos. É como pensador da razão pública, original e fecundo, que Habermas ocupa posição de destaque na alvorada do século.

Ambivalência moral e política do mundo moderno
No Brasil, onde o debate acadêmico ainda imagina um país dominado pelo "jeitinho", a teoria habermasiana pode ser ricamente aproveitada
Jessé de Souza
Um grande pensador como Habermas pode ser compreendido de muitas maneiras e sua obra permite várias possibilidades de introdução. Escolho meu caminho elegendo a questão da "esfera pública" e, consequentemente, a questão da ambiguidade e positividade moral do Ocidente, como a questão mais relevante e mais atual deste pensador contemporâneo tão importante e influente.
Apesar da enorme divergência com relação ao quadro de referência teórico, existe um ponto em comum, na visão de todos os grandes clássicos das ciências sociais, acerca da peculiaridade da moderna sociedade capitalista: Estado racional burocratizado e mercado competitivo capitalista são percebidos como as instituições estruturantes do novo sistema social nascente. Para Karl Marx e Max Weber, por exemplo, as patologias do mundo moderno e capitalista têm a ver com os efeitos dessas instituições combinadas tanto na perversão da formação da vontade política quanto na fragmentação da consciência e da autonomia individual em todas as dimensões da vida.
As primeiras gerações da Escola de Frankfurt, à qual Habermas pertence como rebento tardio, haviam, precisamente, conseguido juntar a força combinada desses clássicos para mostrar a ubiquidade e a nova opacidade da dominação capitalista tardia: homens e mulheres escravizados por uma lógica mesquinha e impessoal ao mesmo tempo em que se imaginavam livres e senhores do próprio destino.
"Terceira" instituição
Habermas não iria negar a validade desse diagnóstico. Mas ele iria dedicar toda sua vida para matizá-lo e torná-lo mais complexo. Habermas é o pensador de uma "terceira" instituição típica do moderno mundo capitalista, além de mercado e Estado, que ele chama de "esfera pública". Essa me parece sua grande novidade como pensador crítico. Sem negar a lógica heterônoma que habita Estado e mercado, Habermas defende que a modernidade é "ambígua", ou melhor, "ambivalente", na medida em que possibilitou, também, processos de aprendizados coletivos, ancorados institucionalmente no que ele chama de esfera pública.
Desse modo, a comparação entre sociedades modernas concretas pode e deve se dar, não apenas se aferindo a eficácia diferencial do mercado e do Estado em cada uma delas, mas, também, a partir da maneira mais ou menos consequente na qual uma esfera pública plural e democrática logrou se institucionalizar.
O conceito de esfera pública já é o tema principal da tese de livre docência de Habermas de 1962, no início de sua carreira, denominada "Mudança estrutural da esfera pública". Neste livro, Habermas percebe a formação histórica de uma instituição singular, especificamente "moderna". "Moderna" não apenas porque começa a se delinear historicamente na segunda metade do século 18, mas porque pressupõe "estímulos" modernos como o aumento da troca de mercadorias implicando também a troca de informações e ideias ou a institucionalização da liberdade de confissão engendrando, pela primeira vez, a possibilidade de construção de uma esfera "privada", apartada do público e de sua vigilância.
Afinal, é precisamente uma recém estabelecida esfera privada fundada na autocrítica e na prática reflexiva da vida individual e de suas escolhas - possibilitada por novos meios como, dentre outros, o romance psicológico moderno - que irá possibilitar a transposição da lógica de uma nova racionalidade privada também para os assuntos públicos da coletividade.
É a partir daí que o poder político passa a necessitar, para sua legitimação, de "justificar-se" perante um público de pessoas cultas. Habermas percebe aqui o nascimento de algo qualitativamente novo, ainda que no livro de 1962 a entrada da grande imprensa e da indústria cultural, que se impõem a partir do final do século 19, seja percebida, muito ao gosto dos "velhos frankfurtianos", como uma história unilateral de decadência e de empobrecimento do espírito público.
Ainda assim, ninguém havia percebido antes dele, com tanta clareza, o ganho histórico tanto social quanto político, propiciado pela reflexão e pela possibilidade de autocrítica seja na dimensão privada seja na dimensão pública. Mais ainda, esse potencial crítico é percebido por Habermas como "inscrito na própria ordem social" sendo, portanto, passível de verificação empírica.
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Com o então cardeal Ratzinger, na Academia Católica da Baviera, Munique, 2004
Em outros livros seminais como o Técnica e ciência como ideologia, (1969), e na sua obra magna A teoria do agir comunicativo (1981), Habermas retoma sua senda original armado da ambição científica de tentar demonstrar a existência empírica de uma racionalidade "comunicativa" que não se confundiria com a racionalidade instrumental e sistêmica de Estado e mercado.
O contexto histórico que lhe confere plausibilidade é a expansão inaudita, depois da Segunda Guerra Mundial, da social-democracia europeia e suas conquistas como boa educação ao alcance de todos. Em vez de apenas cego consumismo e domínio absoluto de necessidades materiais, temos, nessa época, a discussão pública de vários temas como expansão dos direitos sociais, libertação feminina e, finalmente, mudanças importantes na forma de perceber a autoridade e o poder político.
Para Habermas, esses "avanços" refletem precisamente possibilidades importantes de "aprendizado moral e político" da modernidade capitalista, sem que isso implique desconhecer os efeitos "colonizadores" da lógica do poder e do dinheiro. Captar essa "ambiguidade tensa" entre dominação opaca e imperceptível, por um lado, e novas possibilidades de aprendizado coletivo, por outro lado, foi o grande desiderato da vida desse pensador.
O conceito de "ação comunicativa" é central nessa empreitada. Ele serve para mostrar, na dimensão da ação social concreta, que o comportamento efetivo dos indivíduos pressupõe uma relação interna com valores morais e políticos que foi, historicamente, tornada possível, pela expansão do horizonte reflexivo possibilitado pela capacidade, historicamente recente, de se autocriticar como indivíduo e como sociedade.
Habermas no Brasil: "jeitinho" e "mal misterioso"
No Brasil, onde um velho debate acadêmico ainda imagina o país dominado pelo "jeitinho" ou por "relações pessoais pré-modernas" - como se aqui um "mal de origem" misterioso tivesse impedido que mercado e Estado (apenas no Brasil, dentre todos os países do globo) deixasse de desenvolver as virtualidades de uma sociedade moderna e impessoal - a teoria habermasiana pode ser ricamente aproveitada.
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Habermas é o pensador de uma "terceira" intituição do mundo capitalista, além de mercado e Estado, a "esfera pública"
Num registro "habermasiano", os problemas sociais brasileiros parecem decorrentes de uma "colonização" quase absoluta dos interesses do mercado e do dinheiro sobre todas as outras esferas sociais. Como aqui não se desenvolveu uma esfera pública crítica - a não ser episodicamente - não se desenvolveu também consensos morais e políticos capazes de se opor ao simples uso indiscriminado de tudo e de todos com o fito de lucro.
A permanência e a naturalização da abissal desigualdade social brasileira em todas as dimensões advêm, portanto, não de um "jeitinho" corrupto que é sempre do Estado (demonizado) e nunca do mercado (divinizado) - como na visão de nosso liberalismo dominante que é conservador e pseudocrítico - mas da falta de capacidade de autocrítica que perpassa toda a sociedade.
Pensadores críticos, como Habermas, não devem ser usados apenas como meio de "distinção erudita", como mero "adorno da inteligência", como um fim em si, como é tão comum entre nós. Eles são uma "arma prática" para se perceber nossa própria sociedade de outro modo, mais crítico e menos autoindulgente e superficial como nos acostumamos a nos perceber.
Leia mais sobre o dossiê na edição de junho da revista CULT, já nas bancas:
Habermas e a educação, por Ralph Ings Bannel
A face de Janus dos direitos, por Delamar José Volpato Dutra
Direito e democracia, por José Pedro Luchi
Entrevista: Duas perguntas para Axel Honneth Fonte:http://revistacult.uol.com.br

quinta-feira, 2 de julho de 2009

Efeito Borboleta 3 (Butterfly Effect: Revelation) estréia dia 31/07/2009 nos cinemas

A habilidade de Sam (Chris Carmack) de ir e voltar no tempo tem sido ao mesmo tempo uma bênção e uma maldição. Por um lado, ele pode usar as suas habilidades para ajudar a polícia a resolver os crimes mais horríveis, mas, por outro, ele não pode interferir no que presencia. Ele sabe que fazer isso pode alterar o presente de maneiras terríveis. Porém, quando uma amiga de infância implora por sua ajuda para encontrar o assassino da sua irmã, os demônios do próprio Sam fazem com que ele quebre essa regra de ouro... E ela existe por um motivo - interferir no passado é uma roleta russa.
Visite: http://www.imagemfilmes.com.br/imagem...

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