terça-feira, 29 de setembro de 2009

FILOSOFIA E SOCIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO

1- HISTÓRICO

Para que se possa compreender a inclusão e exclusão das disciplinas Filosofia e Sociologia nos currículos escolares, faz-se necessário voltar no tempo e conhecer os três períodos em que os estudiosos dividiram a história em relação, às idas e vindas dessas duas disciplinas. Os períodos foram marcados por duas questões: “(...) o contexto histórico e social e o espírito de luta daqueles que acreditaram e/ou acreditam que estas disciplinas têm um papel importante e intransferível a desempenhar no ensino médio (...) do Brasil.” (texto 4)

1.1-Primeiro Período (1891 – 1941) – Presença Garantida

Esta primeira etapa que foi a da Institucionalização teve início com o ideal republicano, o qual procurou “(...) disseminar no país uma nova idéia de nação.” Beijamim Constant Botelho de Magalhães (1836 – 1891), ao assumir o Ministério da Instrução Pública criado com a Proclamação da República (de acordo com os ideais de Augusto Comte), no ensino, objetivava implementar a laicização dos currículos de todos os níveis escolares, bem como construir a identidade do “ ensino secundário”, o qual era entendido “(...) como momento de formação básica geral dos adolescentes.” (texto 4). Neste contexto, era sociologia a disciplina que servia a esses interesses por ser um pensamento renovador. Assim, tanto a Sociologia quanto a Filosofia teriam papel primordial a fim de“(...) contribuir para o desenvolvimento em seus jovens estudantes de um novo ideal de nação, de progresso, de capacidade de interpretação e intervenção em sua própria realidade, do pensamento crítico e de individualização.” (texto 4).

1.2- Segundo Período (1942- 1981) - Presença Indefinida e Ausência Definida

Os regimes ditatoriais instalados pelo Estado Novo em 1937 e pelo golpe militar em 1964, deram nova configuração ao segundo período, pois a reforma Capanema retira a obrigatoriedade da disciplina Sociologia do currículo dos cursos secundários, exceto do Normal. Os governos autoritários objetivavam “formar indivíduos com espírito de patriotismo e civismo, fortalecendo assim a unidade nacional e o culto da obediência à lei.” Assim, a formação do estudante brasileiro incentivava apenas conhecimentos que possibilitassem “(...) o domínio de técnicas para melhoria do processo de trabalho.” Para isso, o papel da ciência na formação do jovem dispensava conhecimentos que possibilitassem o domínio de técnicas de pesquisa para a investigação da realidade brasileira. Dessa maneira, o valor da Sociologia no ensino “secundário”, defendido pela Escola Nova, que era o de que a disciplina “(...) servia para a formação de indivíduos com capacidade de questionar, investigar e compreender a realidade social (...)” (grifo nosso), não condizia com os interesses dos regimes totalitários. Assim, as autoridades educacionais decidiram pela retirada da mesma no currículo escolar. Ficou caracterizado não somente ser a disciplina “desnecessária”, mas acima de tudo “indesejável”. Mesmo a Sociologia estando ausente do currículo, a luta pelo seu retorno no ensino secundário não cessaram : “Em 1949, no simpósio “O ensino de Sociologia e Etnologia” seu retorno foi defendido por Antônio Cândido. E em 1955, no Congresso Nacional de Sociologia, Florestan Fernandes discute as possibilidades e os limites da sociologia no ensino médio” (texto 4). Após promulgação da Lei N. 5.692/71, a Filosofia e a Sociologia foram retiradas do currículo do ensino secundário. Vários movimentos de protestos contra essa situação continuaram a luta para a reintrodução das mesmas no currículo.

1;3- Terceiro Período – (1980 – 2001)- Presença Controlada

Este período tem início com a “redemocratização” política do Brasil, e traz algumas curiosidades. A luta pelo retorno definitivo, na forma de disciplina obrigatória continua, por ser a Filosofia e a Sociologia indispensáveis ao ensino médio. O esforço era sensato, pois haver sido repelida a idéia de “diluição” do conteúdo de ambas as ciências em outras áreas do saber tais como História, Geografia, disciplinas essenciais tanto quanto a Sociologia e a Filosofia, mas por suas especificidades, não podem ser “(...) como um sobrado onde – como querem alguns – seriam lançadas de modo estéril teorias e conceitos sociológicos e filosóficos” (texto 4). Pelo Parecer CEE/RJ. N. 49, de 21-01-1980, a Filosofia é reintroduzida no currículo das escolas do Rio de Janeiro como noções de Filosofia por solicitação do secretario Niskier. Quando do estabelecimento de normas para a implantação da Filosofia “(...) percebe-se que há muita preocupação do Estado de Segurança Nacional (ESN) com o controle sobre a disciplina, isto é, a Filosofia poderia voltar, desde que “fosse devidamente vigiada” (Alves, p. 45). A fiscalização e o controle do ESN evidenciaram-se quando a Secretaria da Educação nomeou comissão (de três membros) que tinha “(...) a incumbência de elaborar os programas, indicar a bibliografia, promover a escolha e a aprovação dos professores aptos a lecionarem a disciplina (...) e a acompanhar o desempenho desses professores, cuidando para que não se desviassem das diretrizes estabelecida.” ( Silveira, apud Alves) As normas estabelecidas no Rio de Janeiro serviram como um “laboratório” para que o governo federal estendesse a todo território as medidas adotadas pelo estado carioca: “(...) com a promulgação da Lei 7.044/82, que alterou o disposto na Lei 5.692/71, referente à “profissionalização compulsória” do ensino de 2º grau, substituindo-a por “ preparação para o trabalho. Estando os estabelecimentos de ensino secundário desobrigados de garantir habilitação profissional, muitos passaram a estruturar-se em vista da preparação dos alunos para o vestibular (...) As disciplinas da parte diversificada passaram a ser consideradas, então, sob outro prisma, ganhando destaque aquelas que forneciam uma formação mais geral em detrimento das disciplinas de formação específica. Isto deu condições para que espaços fossem abertos para a volta da filosofia ao currículo como disciplina optativa, porém, desta vez em caráter real e não fictício, como na lei 5.692/71.” (Alves, p. 46). Com a abertura democrática recrudesceram as lutas pelo retorno da Sociologia e Filosofia ao ensino secundário. Em 1986, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo realizou concurso público para a admissão de professores de Sociologia. Em 1997, no Estado de Minas Gerais, a Universidade Federal de Uberlândia de, incluiu Sociologia, Filosofia e Literatura “(...) como disciplinas constantes tanto do vestibular tradicional como do PAIES (Programa Alternativo de Ingresso no Ensino Superior”. (texto 4). Mais três situações exitosas podem ser citadas quanto o retorno da disciplina de Sociologia a currículos escolares: em 1985 – Distrito Federal, 1986 – Pernambuco, Rio Grande do Sul, entre outros Estados e 1989 – Rio de Janeiro. No período de 1980 a 2021, as mencionadas curiosidades estão enfocadas em dois pontos: primeiro, desde 1989, o Brasil vivencia um regime democrático, o que não quer dizer, necessariamente, liberdade, pois: “(...) o que caracteriza propriamente a democracia não é a liberdade, mas o sufrágio.” (texto 4) Por oito anos os brasileiros tiveram no poder não um ditador, mas um sociólogo que entrou para a história política, como o Presidente que mais lançou mão do instrumento - medida provisória - recurso usados no período ditatorial. Por meio do instituto supracitado, Fernando Henrique Cardoso vetou o Projeto de Lei que tornaria obrigatória, no ensino médio, as disciplinas Filosofia e Sociologia. O esclarecimento desta contradição necessita de uma retrospectiva para compreender os embates entre os atores sociais quando da elaboração e promulgação da LDB N. 9394/96. Em agosto de 1986, Goiânia sediou os trabalhos de IV Conferência Nacional de Educação, realizada pela “comunidade educacional organizada” para pensar uma proposta a ser encaminhada aos constituintes no ano seguinte; o tema central da Conferência foi a educação e a Constituinte. As propostas dos educadores – a Carta de Goiânia – “(...) acabou sendo incorporada quase que totalmente ao texto da Constituição referente à educação.” (Alves, p.55). O movimento deflagrado pelos educadores concomitante a posterior à promulgação da Constituição Federal, em 5–10–1988, objetivava a elaboração da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. O resultado desse movimento é um anteprojeto que os educadores entregaram aos parlamentares com a finalidade de fixar e garantir o norte da organicidade e coerência da Lei: “(...) visando mais ser uma síntese, um texto enxuto que registrasse o essencial e não se perdesse em excessivas minúncias.” ( Saviani apud Alves,p. 56). Contudo, os conflitos e as tentativas de obstrução para a tramitação do projeto de Lei nos moldes postulados pelos educadores prevalesceram. O dessenrolar dos acontecimentos ainda estão presentes em nossas memórias, ou seja, novamente prevaleceram a correlação de forças políticas e econômicas igual aos regimes educacionais anteriores, sobretudo no Período Republicano, que segundo o estudioso Nielson Santos: “(...) são tantas e tão desiguais. Todas, no entanto, apenas revelam a recomposição da elite no poder: para cada redefinição das forças produtivas, havia uma reforma (...) Nunca houve uma tentativa sequer de mudança em função das demandas sociais oprimidas.” (apud Alves, 57). O projeto inicial da atual LDB inovou por ter sido originada nos organismos da sociedade civil, mas o que chegou ao final e prevaleceu foi da “velha e conhecida prática fisiológica, elitista, própria da história educacional brasileira, ou seja, a sociedade política mais uma vez sobrepõe-se à sociedade civil, impondo a LDB o que mais lhe interessava.” (Oliveira apud Alves, p. 58). Dessa maneira, mais uma vez as disciplinas Filosofia e Sociologia não são obrigatórias no currículo escolar. O Artigo 36, § 1ª, inciso III, diz apenas: “domínio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania.” Assim, a lei é muito genérica, vaga e imprecisa quanto à presença da Filosofia e da Sociologia no Ensino Médio. Visando corrigir a forma distorcida que o governo deu à aplicação do Artigo 36, § 1º, inciso III, já citado in verbis, o deputado Federal Padre Roque, do PT paranaense, em 1997, apresentou ao Congresso Nacional um projeto de Lei tornando obrigatório o ensino de Filosofia e Sociologia no Ensino Médio. Em outubro de 2001, após quatro anos de tramitação de PL 9/00 (como ficou conhecimento o projeto de lei do Deputado Padre Roque), o Presidente da República, Prof. Doutor Fernando Henrique Cardoso, sociólogo por formação, enviou ao Presidente do Senado Federal a mensagem N. 1.073, datada de 8-10-2001, abaixo transcrita: “Comunico a Vossa Excelência que, nos termos do parágrafo 1º do artigo de 66 da Constituição Federal, decidi vetar integralmente, por contrariedade ao interesse público, o Projeto de Lei n. 9, de 2000 (N. 3.178/97 na Câmara dos Deputados), que “altera o art. 36 da Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.”(...) assim, o projeto de inclusão e da Sociologia como disciplinas obrigatórias no currículo do ensino médio implicará na constituição de ônus para os Estados e o Distrito Federal, pressupondo a necessidade de criação de cargos de contratação de professores de tais disciplinas, com o agravamento de que, segundo informação da Secretaria de Educação Média e Tecnológica, não há no país formação suficiente de tais profissionais para atender a demanda que advirá caso fosse sancionado o projeto, situações que por si só recomendam que seja vetado na sua totalidade por ser contrário ao interesse público (...)” ( texto 10). Em texto publicado pela Revista Espaço Acadêmico ano I nº 6 Novembro de 2001, há o seguinte comentário sobre o veto: “(...) se baseou em inconsistentes argumentos tais como a falta de profissionais e o custo da medida, evasividade típica de subterfúgios.”

2- PORQUE ??? INCLUIR FILOSOFIA E SOCIOLOGIA NO CURRÍCULO ESCOLAR ATUALMENTE São de diversas ordens os argumentos que justificam os movimentos em favor do retorno da filosofia e da sociologia ao Currículo do Ensino Médio. Alguns deles podem ser depreendidos da leitura dos anteriores. Entretanto, a propósito de ressaltá-los, seriam: a) É em um mundo em crise que a Filosofia afirma mais vivamente o seu valor. Assim, cumpre participar de forma objetiva do movimento que a se configura pela a volta da filosofia ao ensino médio. b) As crises sociais exigem maior capacidade crítica e discernimento dos valores básicos da vida. E nisto há um papel especifico para a formação filosófica e sociológica desempenhar. Alem destes mais dois podem ser elencadas: 1) A filosofia e a Sociologia podem ser consideradas umas das “cassadas” que ainda não foram anistiadas. Por isso, quando as vitimas da ditadura já está sendo indenizadas, é justo que as duas sejam declaradas impuníveis. Basta o prejuízo que tiveram duas gerações, não deve ser penalizada mais nenhuma. 2) A filosofia ao longo dos milênios e a sociologia desde o final do século XIX têm sido consideradas como instrumentos eficazes na compreensão de conflitos existenciais e sociais e na busca da superação dos mesmos. 3) O retorno das duas disciplinas não como a coordenadora da elaboração dos PCN’s – Ensino Médio - afirmou quando do veto de FHC à inclusão das disciplinas no currículo como obrigatórias em 2001. Ela afirmou: “A presença da Filosofia e da Sociologia no ensino médio é muito importante, mas os fundamentos dessas duas disciplinas podem ser trabalhados em outras matérias como historia, geografia e português (...)” (texto 10). Mas como disciplinas regulares, pois estas já fazem parte das curriculares secundarias” (...) de inúmeros países, o que tem sido objeto de investigações e interesses constate por parte da UNESCO” (texto 3). 4) A volta das duas disciplinas justifica-se também por uma importante razão que é a que consiste na oportunidade de criação de mercado de trabalho que já existiu e, beneficiou claramente a formação da juventude brasileira. Abrindo, assim, espaço para os egressos dos cursos de Filosofia e Sociologia. De todos os objetivos listados pode-se inferir que a Filosofia e a Sociologia são matérias fundamentais para a formação dos jovens “(...) ou, mais propriamente, de espaço e tempo privilegiados para o aperfeiçoamento de reflexões e de crítica (...)” (texto 3) (grupo nosso). A Filosofia proporciona o despertar da curiosidade, “(...) a capacidade da admiração, aprender a conviver com incerto, o imprevisível e o diferente, atentar para as diferenças e sutilezas; conhecer para criticar a banalização e vulgarização de pessoa, das palavras, dos conceitos das formas esteriotipadas e reducionistas de expressar a realidade; criticar as manifestações que banalizam os afetos e brutalizam as relações pessoais.” ( Robson???). Dessa maneira ajuda na busca da identidade, cria condições para questionamentos e contribui para a construção da ética e da identidade. Conduz a indagações sobre o mundo que nos rodeia e as relações que mantemos com ele. Através da Sociologia desenvolve-se o pensamento sociológico, ou seja para usar as palavras do antropólogo Luis Dumont (citado por Sarandy) (texto): o desenvolvimento da percepção sociológica, é antes de tudo, desenvolver um olhar distinto para a realidade; um olhar educado por meio da problematização da realidade próxima do educando, do confronto com outras realidades distintas e culturalmente diferentes e da experimentação de outras perspectivas sobre uma mesma questão; rompendo, assim, com o disenso monolítico e com preconceitos firmemente arraigados, estimula a reflexão crítica e investigativa sobre sua própria realidade e promover mergulhos na cultura do outro. Ao ter por objeto, o ser humano em suas relações sociais, a sociologia pode ser aplicada tanto para entender um fato social como para elaborar e implantar desde pequenos projetos até estudos de política de governo. É ingenuidade pensar que a presença da filosofia e da sociologia no currículo do ensino médio seja “a salvação” da educação em geral, ou uma espécie de “redenção” da educação básica” (Alves, p. 110), como se coubesse à filosofia e à sociologia, enquanto disciplinas, recuperarem a qualidade do ensino, mesmo porque a responsabilidade pela construção de uma educação de qualidade e responsabilidade de todos os autores sociais que de algum modo estão envolvidos no processo educacional e não de duas disciplinas em particular. Em momento algum deve prevalecer a “ imprensão (falsa)” de que a filosofia e a sociologia como “supersaber”, tomadas como “(...) algo acima ou superior as demais disciplinas do currículo; e nem o inverso: algo inferior, irrelevante, por isso, prescindível; (Alves, p. 110).

3- POR UMA CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO VOLTADA PARA O DESPERTAR DO SENSO CRÍTICO

O sociólogo argentino Juan Carlos Tedesco afirma que a maior parte das propostas de reforma educacionais na América Latina não alcançou êxito devido o problema como a distância entre as instâncias de planejamento e execução da burocratização do sistema, a resistência dos docentes, o alto custo dos projetos e, ainda, pelas orientações e exigências externas. Dos problemas citados, interessa aqui o da distância entre quem planeja e quem executa, porque os estudos demonstram a dificuldade de se implantar mudanças da qual não houve participação de todas os sujeitos interessados. Assim, a reforma educacional “(...) com implicações urgentes para os estados e municípios, não prescinde de amplo debate com variedades setores da sociedade civil. Vejamos um dos aspectos desse problema. Ganhou corpo nos órgãos gestores de nosso sistema de ensino a idéia da “diluição” dos conteúdos da sociologia e filosofia nas disciplinas de história e geografia. Uma outra proposta seria trabalhar esses mesmos conteúdos em forma de “módulos”. A questão aqui é saber se tais idéias são possíveis ou viáveis (...)” (Sarandy) A questão que se apresenta com as propostas supracitadas é saber quais os princípios ou objetivos que foram estabelecidos para justificar a inclusão “dos saberes da sociologia e da filosofia” no ensino médio. Se o objetivo é o desenvolvimento da percepção sociológica que “(...) nos termos do antropólogo Luis Dumont, o desenvolvimento da apercepção sociológica (...)” ou nos termos do sociólogo P.Berger “(...) um processo de ver além das fachadas das estruturas sócias (...). Olhar por trás dos bastidores (...).” (Berger p. 40 e 41). Se a meta a ser alcançada com a sociologia e a filosofia for a de aproveitar o máximo o desenvolvimento do senso crítico, o qual permite uma nova visão de mundo diferente das demais áreas do conhecimento: “O estilo reflexivo não pode ser ensinado formal e diretamente, mas pode ser suficientemente ilustrado quando o professor e os alunos refazem o percurso da interrogação filosófica e identificam a maneira peculiar pela qual a filosofia constrói suas questões e suas respostas.” (Silva Apud Alves, pág. 132). Aí, sim, será inócuo o trabalho das duas disciplinas da forma “diluída” em outras áreas do saber tais como a história, e a geografia. Para que o objetivo exposto no Artigo 3//, Inciso III, da LDB N. 9.393/96: “O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento intelectual e do pensamento crítico;” (grifo nosso), se concretize, é necessário observar as orientações expostas na Lei. Pois, segundo as novas Diretrizes, é dever da escola possibilitar ao educando, sobretudo, da instituição pública, a construção competências e habilidades necessárias à sua formação, em especial, tendo em vista a sua inserção no mercado de trabalho, conforme preconiza a resolução CEB n. 3/98, Art. 1º e art. 10º, Inciso III. A educação básica deveria primar por oferecer uma “base sólida” e geral visando à formação integral dos alunos, conforme prescreve o artigo 22:

“A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meias para progredir no trabalho e em estudos posteriores”

Mas há uma contradição, porque na realidade o que se observa é “(...) uma educação pragmática aberta para conteúdos e metodologias práticas e que produzam resultados imediatos, atendendo, assim, a uma demanda crescente de indivíduos que buscam o diploma do ensino médio muito em virtude da necessidade de possuir um nível mais avançado da educação escolar, uma qualificação (...)” (Alves p. 111). O adulto que retorna à educação básica, objetiva a conclusão do ensino médio para obter algum tipo de qualificação e, posteriormente, prosseguir estudos na universidade, pretendendo manter o próprio emprego ou para voltar a ele. Em geral são estas as expectativas que manterão os interesses dos alunos que hoje cursam a educação básica. Dessa maneira “todos” têm por meta o mesmo fim: permanecer no cargo, adentrar o mercado de trabalho e obter um diploma universitário. Se há ou não mercado de trabalho para absorver toda esta mão-de-obra egressa da escola não é o que aqui interessa. O importante é que a educação básica e, conseqüentemente o processo educativo vigente tem por idéia predominante que o aluno deve ser “sujeito de sua própria formação”. Se ele fracassa a “culpa” é toda sua porque não desempenhou bem “ (...)o seu papel de sujeito da sua própria formação; por não ter superado a moral heterônoma; em sua por manter-se dependente dos autores: dos professores, da escola, do Estado.” (Alves, p.113). Dessa maneira pode-se afirmar que faltou ao aluno competência. Permanecer neste discurso é não sair das duas maneiras distintas e antagônicas de conceber a educação: primeiro a da crença em uma escola “redentora” da sociedade (visão revolucionária) e a segunda é a de “descrença nesta possibilidade” (visão capitalista). A educação desejada é aquela capaz de fazer que os educandos se apropriem e aprendam, em seus fundamentos, os conhecimentos elaborados pela sociedade até o presente momento, contribuindo para a transformação social: “(...) que é a conscientização, entendida como passagem de uma consciência reflexiva, de uma consciência em si para uma consciência para-si, de uma consciência dogmática para uma consciência crítica.” (Severino Apud Alves, 1986, p.37). Nestes termos, um projeto educativo que tenha por finalidade o conhecimento dos “fundamentos”, das razões, dos “objetivos das coisas principais, no sentido de que os alunos não sejam meros espectadores, mas sujeitos, não pode prescindir da filosofia e do ensino de filosofia, não pode olvidar a sociologia e o ensino de sociologia. Tais disciplinas configuram uma contribuição indispensável, neste processo, para que este aprendizado se construa não de maneira servil e passiva, porem de forma crítica e coerente, ou seja ativa. A pertinência do ensino de filosofia e da sociologia não é apenas uma preocupação em nosso país. No final da década de 90, a UNESCO patrocinou na França, um encontro internacional intitulado “Filosofia e Democracia no mundo”, ao final redigiu-se uma “Declaração de Paris para a Filosofia”, na qual afirmam: “(...) filósofos, cientistas sociais e intelectuais de renome mundial afirmavam que ‘o ensino de Filosofia deve ser preservado ou estendido onde já existe, criado onde ainda não exista (...) Ao mesmo tempo, também ressaltava-se que ‘o ensino de filosofia favorece a abertura do espírito, a responsabilidade cívica, a compreensão e a tolerância entre as individuais e os grupos.” (Texto 7, Padre Roque). Portanto, o ensino de filosofia e de sociologia no ensino médio não pode ser considerado de forma isolada nem como um processo novo caracterizando por temores e polêmicas que causam uma novidade “(...) nem no Brasil, nem no resto do mundo; como também este ensino não pode ser reduzido o projeto atravessado ou pendurados em grades curriculares em que os conhecimentos positivistamente valorizados (Ciência exatas, físicas e biológicas) gozem de carga-horária privilegiadas. Há que se resgatar a importância histórica destas disciplinas para a formação de uma sociedade em que a democracia, fundamentada pela educação de seu povo, garanta sua solidez e perenidade.” (Penna, texto) O despertar da “Consciência para-si”, de uma “Consciência Crítica” deve contar com o auxílio das disciplinas humanísticas, dentre outras – Filosofia e Sociologia – que muito têm a contribuir com a formação do jovem, sobretudo, naquilo que lhe é mais peculiar – o questionamento. Desmistificando ideologias e apurando o pensamento crítico das novas gerações.

4 -OBJETIVOS E FINALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EMBASAMENTO LEGAL

* A carta Magma do Brasil em seu Artigo 205, a seguir transcrito:

“A educação direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (grife nossa). Preconiza que a educação objetiva o desenvolvimento. Desenvolvimento este que abarca os aspectos: físico, intelectual, emotivo, psicológico social, religioso etc... e que tem início, mas não tem fim. O Artigo 214 afirma que “a lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do Poder Público que conduzam à”: I - .......... II- .......... III- melhoria da qualidade do ensino; IV- .......... V- ...........

Melhoria implica, entre outras coisas, propiciar ao aluno subsídios para pensar e, o real pensar implica em refletir.

* A LDB 9.394/96, ratifica o Artigo 205 da Constituição Federal, conforme abaixo transcrito: “Art 2º- A educação (...) tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando (...)” Quanto a parte destinada à organização da educação nacional, da referida Lei citamos: “Art.8º -... § - 1... § 2º - Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos da presente lei.”

Art.10 – “ Os Estados incumbir-se-ão de: I - ... II - ... III -... IV -... V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; VI -... Art.12 – Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as de seus sistema de ensino, terão a incumbência de: I - ... II - ... III - ... IV - ... V - ... VI - ... VII - ...” Ao tratar da Educação Básica, a LDB afirma: “Art.22 - A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para exercício da cidadania (...)” “Art.26: Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum (...) § 1º - Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo (...)o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.” “Art.27: Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres do cidadão, de respeito ao bem comum e à ordem democrática”. Ao tratar do Ensino Médio diz: “Art.35 - O ensino médio etapa final da educação básica (...) terá como finalidades: I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação e aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento de educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos científicos tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com prática no ensino de cada disciplina.”

* Em 28 de dezembro de 1998, portanto um ano após o advento da nova LDBEN nacional, o Estado de Goiás, através da Lei Complementar N. 26 estabeleceu as Diretrizes e Bases do Sistema Educativo do Estado de Goiás, e por duas vezes refere-se às disciplinas Filosofia e Sociologia, conforme a seguir transcrito:

“Art. 35 – Os currículos do ensino fundamental e médio têm uma base comum nacional, de competência regular do Conselho Nacional de Educação, e uma parte diversificada com vistas a atender as características regionais e locais da sociedade, da cultura e da economia goiana, de competência do Conselho Estadual de Educação. §1º- A parte diversificada do currículo compõe-se de: a) - ... b) - ... c) – as reflexões filosóficas e sociológicas serão conteúdo transversal no ensino fundamental e como disciplina no ensino médio. Art. 52 – Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação devem organizar-se de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: I – ... II – ... III –domínio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia; IV – ...

* Em sintonia com a legislação supracitada esta Casa, através da INSTRUÇÃO NORMATIVA N. 01/99, datada de 28 de janeiro de 1999, instituiu as diretrizes curriculares para o Ensino Fundamental e Médio no Estado de Goiás. No item 2. 3 – Estrutura Curricular / Currículo Básico, su-item 2. 3. 2 – “A unidade escolar, de acordo com as suas possibilidades, pode desenvolver, na Parte Diversificada, os conteúdos de Filosofia e Sociologia com campo de conhecimento próprio destinando-lhes carga horária específica, ou trabalhando-os como temas transversalizados nas diversas áreas do conhecimento.”

4.1- Orientações curriculares para o Ensino Médio

* A LDB N.9.394/96, quanto ao currículo do ensino médio, exige: “Art.36: O currículo de ensino médio observará o disposto na Seção I do presente capitulo e as seguintes diretrizes”: I –destacará a educação tecnológica, a compreensão do significado da ciência(...) o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura (...) II - ... III -... § 1º - Os conteúdos e as formas de avaliação serão organizadas de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: I - ... II -... III – domínio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania;”

* O Parecer CEB n. 5, de 7 de maio de 1997, trata do assunto: Proposta de Regulamentação da Lei N. 9.394/96:

Item 3.4 - sobre o ensino médio (artigos 35 e 36)

“(...) a base comum nacional, a ser observada em cada nível do ensino básico, visará ao “domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna” ao conhecimento das formas contemporâneas de linguagem e ao “domínio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessárias ao exercício da cidadania”, para usar os precisos termos da própria LDB (art.36, § 1º).

*O Parecer CEB n. 15/98, de 1 de junho de 1998, é o resultado da apreciação da proposta de regulamentação da base curricular e de organização do ensino médio, feita pelo ministro da educação e de Desporto (MEC) - Paulo Renato – em 7-7-97. Para responder à iniciativa do MEC, a Câmara de Educação Básica do CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO recolheu e elaborou as “visões, experiências, expectativas e inquietudes em relação ao ensino médio” que perpassam a sociedade brasileira. Assim, o Parecer CEB n. 15/98 é resultante “da consulta a muitas e variadas vertentes”. Item 2 - Diretrizes curriculares: O papel do CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO: “Fica claro, portanto que a legislação deve regular a educação e que esta deve ser obra da cidade.”

4.2 -As Bases Legais do Ensino Médio Brasileiro

“O caráter de educação básica do ensino médio ganha conteúdo concreto quando, em seus artigos 35 e 36, a LDB estabelece suas finalidades, traça as diretrizes gerais para a organização curricular e define o “perfil de saída” do educando. (grifo nosso) A lei sinaliza assim que, mesmo a preparação para o prosseguimento de estudos terá como conteúdo não a acúmulo de informações mas a continuação do desenvolvimento da capacidade de aprender e a compreensão do mundo físico, social e cultural como prevê o Artigo 32 para o ensino fundamental, do qual o nível médio e a consolidação e o aprofundamento. A União Européia manifestou-se de forma contundente a favor da unificação do ensino médio, mas alerta para a necessidade de considerar outras necessidades além das que são sinalizadas pela organização do trabalho. E busca sustentação para sua posição no pensamento do próprio empresariado europeu : a missão fundamental da educação consiste em ajudar cada individuo a desenvolver todo o seu potencial e a tornar-se um ser humano completo, e não um mero instrumento da economia; a aquisição de conhecimentos e competências deve ser acompanhada pela educação do caráter, a abertura cultural e o despertar da responsabilidade social”. (grifo nosso) Aqui, é oportuno perguntar, como atingir o objetivo proposto pela União Européia com nossos jovens cada vez mais alienados? O próprio autor responde: “(...) Para isso será necessário sair do século XIX e chegar ao XXI suprimindo etapas nas quais, ao longo do século XX, muitos países ousaram experimentar e aprender.”

2.5 - Respostas a uma convocação

“(...) a LDB busca conciliar humanismo e tecnologia (...) formação ética e autonomia intelectual. (...) equilíbrio entre as finalidades “personalistas” e “produtivas” requer uma visão unificadora (...) Mais que um conjunto de regras a ser obedecido, ou burlado, a LDB é uma convocação que oferece à criatividade e ao conjunto dos sistemas e de suas escolas a possibilidade de múltiplos arranjos institucionais e curriculares inovadores.”

3 - Fundamentos Estéticos, Políticos e Éticos do novo Ensino Médio Brasileiro

“A prática administrativa e pedagógica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de convivência no ambiente escolar, os mecanismos de formulação e implementação de políticas, os critérios de alocação de recursos, a organização do currículo e das situações de aprendizagem e os procedimentos de avaliação deverão ser coerentes com os valores estéticos, políticos e éticos que inspiram a Constituição e a LDB, organizados sob três consignas: sensibilidade, igualdade e identidade.”

3.1 - Estética da sensibilidade

“Como expressão da identidade nacional a estética da sensibilidade facilitará o reconhecimento e a valorização da diversidade cultural brasileira e das formas de perceber e expressar a realidade própria dos gêneros, das etnias e das muitas regiões e grupos sociais de país. A estética da sensibilidade não é um princípio inspirador apenas do ensino de conteúdo ou atividades, mas uma atitude diante de todas as formas de expressão que deve estar presente no desenvolvimento do currículo e na gestão escolar. Ela não se dissocia das dimensões éticas e políticas da educação porque quer promover a critica à vulgarização da pessoa; às formas estereotipadas e reducionistas de expressar a realidade; às manifestações que banalizam os afetos e brutalizam as relações pessoais. Finalmente, a estética da sensibilidade não inclui outras estéticas (...) como forma mais avançada de expressão ela as sub-assume, explica, entende, critica, contextualiza por que não convive a exclusão, a intolerância e a intransigência.”

3.2 - A política da igualdade

“Respeito ao bem comum com protagonismo constitui assim uma das finalidades mais importantes da política da igualdade e se expressa por condutas de participação e solidariedade, respeito e senso de responsabilidade, pelo outro e pelo público.”

3.3 - A ética da identidade

“Essa ética se constitui a partir da estética e da política e não por negação delas. Seu ideal é o humanismo de um tempo de transição. (...) a ética da identidade tem como fim mais importante a autonomia. Esta, condição indispensável para os juízos de valores e as escolas inevitáveis à realização de um projeto próprio de vida, requer uma avaliação permanente e a mais realista possível das capacidades próprias e dos recursos que o meio oferece. Os conhecimentos e competências cognitivas e sociais que se quer desenvolver nos jovens alunos do ensino médio remetem assim à educação como constituição de identidade comprometida com a busca da verdade. Mas para fazê-lo com autonomia precisam desenvolver a capacidade de aprender, tantas vezes reiteradas na LDB. Essa é a única maneira de alcançar os significados verdadeiros com autonomia. Com razão portanto, o inciso III, do Artigo 35 da lei inclui: (...) no aprimoramento do educando como pessoa humana, ( ...) a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.”

4 - Diretrizes para uma Pedagogia de Qualidade

“De acordo com os princípios estéticos, políticos e éticos da LDB (...) na organização curricular (...) as escolas de ensino médio desenvolverão as diretrizes expostas a seguir. 4.1 - Identidade, Diversidade, Autonomia ...

4.2 - Um Currículo voltado para as Competências Básicas

“(...) a organização curricular do ensino médio deve ser orientada por alguns pressupostos indicados a seguir”: · visão orgânica do conhecimento (...) · disposição para perseguir essa visão (...) · abertura e sensibilidade (...) · reconhecimento das linguagens (...) · reconhecimento e aceitação de que o conhecimento é uma construção coletiva (...) · (...) Uma organização curricular que responda a esses desafiar requer:

· desbastar o currículo enciclopédico, (...) priorizando conhecimento e competência de tipo geral (...) · (re) significar os conteúdos curriculares como meios para constituição de competências e valores (...) · (...) · (...) · (...) · (...) · tratar os conteúdos de ensino de modo contextualizado, (...) estimular o protagonismo do aluno e estimulá-lo a ter autonomia intelectual; · (...)”

4.3 – Interdisciplinaridade

“A interdisciplinaridade deve ir alem da mera justaposição de disciplinas e ao mesmo tempo evitar a diluição da mesmas em generalidades (...)” (grifo nosso)

4.4 – Contextualização “(...) é possível como recurso (...) contextualizar o conteúdo (...) para tornar a aprendizagem significativa (...). Na medida em que a contextualização facilita a significação da experiência de aprendizagem escolar e a (re) significação da aprendizagem baseada na experiência espontânea ela pode – e deve – questionar os dados desta última: os problemas ambientais. Os preconceitos e estereótipos os conteúdos da mídia, a violência nas relações pessoais, os conceitos de verdadeiro e falso na política, e assim por diante. Dessa forma, voltando a alguns exemplos dados, se a aprendizagem do sistema do sistema reprodutivo não leva a questionar os mitos da feminilidade e da masculinidade, além de não ser significativa essa aprendizagem em nada colaborou para reorganizar o aprendido espontaneamente. Se a aprendizagem das ciências não facilitar o esforço para distinguir entre o fato e a interpretação ou identificar as falhas da observação cotidiana, se não facilitar a reprodução de situações nas quais o emprego da ciência depende da participação e interação entre as pessoas e destas com um conjunto de equipamentos e materiais, pode-se dizer que não criou competências para abstrair de forma inteligente o mundo da experiência imediata.”

4.5 - A importância da Escola

“(...) se a constituição de conhecimentos com significado deliberado, que caracteriza a aprendizagem escolar, é antecipação do desenvolvimento de capacidade mentais superiores – premissa cara a Vigotsky 48 - o trabalho que a escola realiza ou deve realizar, é insubstituível na aquisição de competência cognitivas complexas, cuja importância vem sendo cada vez mais enfatizada: autonomia intelectual, criatividade, solução de problemas, analíse e prospecção entre outras. Essa afirmação é ainda mais verdadeira para jovens provenientes de ambientes culturais e sociais em que o uso da linguagem é restrito e a sistematização do conhecimento espontâneo raramente acontece. (...) Mesmo sem que a escala se dê conta sua proposta pedagógica tem uma resposta para a pergunta que tanto Sócrates quanto Protágoras procuram responder : é possível educar pessoas que além das “artes” (...) dominem também a justiça e o respeito, (...) base da amizade , a fim de que os homens pudessem conviver para sobreviver? Vigotsky, como as capacidades intelectuais superiores, Peagt com as operações da lógica, Sócrates com a sabedoria, afirmam que sim, e dão grande alento para aqueles que teimosamente continuam apostando na borboleta”.

4.6 - Base Nacional Comum e Parte Diversificada

“Interdisciplinaridade e Contextualização formam o eixo organizador da doutrina curricular expressa na LDB. Elas obrigam uma visão do conhecimento que (...) permite dar significado integrador a outras duas dimensões do currículo de forma a evitar transformá-las em novas dualidades ou reforçar as já existentes: base nacional comum, parte diversificada e formação geral, preparação básica para o trabalho.(...). · a parte diversificada deverá portanto ser organicamente integrada à base nacional comum para que o currículo faça sentido como um todo (...) (...) (...) (...) (...) (...) (...) (...) a base nacional comum, objeto destas DCNEM, deverá ocupar, no mínimo 75% do tempo legalmente estabelecido como carga horária mínima do ensino médio.”

4.7 - Formação Geral e Preparação Básica para o Trabalho “(...) Por opção doutrinária a lei não dissocia a preparação geral do educando, e isso vale tanto para a “ base nacional comum” como a “parte diversificada” do currículo e é por esta razão que se da ênfase neste parecer ao tratamento de todos os conteúdos curriculares no contexto do trabalho.”

5 - A Organização Curricular da Base Nacional Comum do Ensino Médio

“(...) o modelo que despreza as possibilidades afetivas, lúdicas e estéticas de entender o mundo tornou-se hegemônico, submergindo no utilitarismo que transforma tudo em mercadoria. Em nome da velocidade e do tipo de mercadoria, criaram-se critérios para eleger valores que devem ser aceitos como indispensáveis para o desenvolvimento da sociedade. O ponto de encontro tem sido a acumulação e não a reflexão e a interação, visando à transformação de vida, para melhor. O núcleo da aprendizagem terminaria sendo apenas a criação de rituais de passagem e de hierarquia, contrapondo-se, inclusive, à concepção abrangente de educação explicitada nos artigos 205 e 206 da constituição federal.” (grifo nosso)

5.1 – Organização Curricular e Proposta Pedagógica

“(...) Os princípios sociológicos que devem inspirar o currículo foram propostas para atender o que a lei demanda quanto à: · fortalecimento dos laços de solidariedade e de tolerância recíproca; · formação de valores; · aprimoramento como pessoa humana; · formação ética; · exercício de cidadania.”

5.2 - Os Saberes das Áreas Curriculares

“(...) na área das CIÊNCIAS HUMANAS, (...) destacam-se as competências relacionada à apropriação dos conhecimentos dessas ciências com mas particularidades metodológicas, nas quais o exercício da inclusão e indispensável. Pela constituição de significados de seus objetivos e métodos, o ensino da ciência humana e sociais deverá desenvolver a compreensão do significado da identidade, da sociedade e da cultura que configuram os campos de conhecimento de (...) sociologia (...). Nesta área se incluirão também os estudos de filosofia e sociologia necessários ao exercício da cidadania, para cumprimento do que manda a letra da lei. (...) Nesse sentido, todos os conteúdos curriculares desta área, (...) deverão contribuir para a construção da identidade dos alunos e para o desenvolvimento de um protagonismo social solidário, responsável e pautado na igualdade política.”

5.3 - Descrição das Áreas

“.Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade própria e dos outros. .Compreender a sociedade, sua gênese e transformação e os múltiplos de fatores que nelas intervêm, como produtos da ação humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como orientadores da dinâmica dos diferentes grupos de indivíduos. .Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação de espaços físicos e as relações da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos político-sociais, culturais, econômicos e humanos. .Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as às praticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princípios que regulam a convivência em sociedade, aos direitos e deveres a cidadania, à justiça à distribuição dos benefícios econômicos. .Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as praticas sociais e culturais em condutas de indagação, analise, problematização e protagonismo diante de situações novas, problemas ou questões da vida pessoal, social, política, econômica e cultural. .Entender os princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do individuo da sociedade e da cultura entre as quais as de planejamento, organização, gestão trabalho de equipe, e associá-las aos problemas que se propõe resolver.”

6 - A Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio: Transição e Ruptura

“(...) Não se pode esperar soluções salvadoras de reformas em grande escala, nem tão pouco extrair conclusão precipitadas de seus primeiros fracassos (...) Uma reforma não é boa ou má pelos seus problemas e dificuldades que possam surgir em seu desenvolvimento. (grifo nosso) A implementação destas DCNEM será ao mesmo tempo um processo de ruptura e de transição. Ruptura porque sinaliza para um ensino médio significativamente diferente e atual, cuja construção vai requer mudanças de concepções, valores e práticas, mas cuja concepção fundante está na LDB.(...) (grifo nosso) Papel decisivo caberá aos órgãos estaduais formuladores e executores dos políticos de apoio à implementação dos novos currículos de ensino médio. E aqui é imprescindível lembrar dois eixos norteadores55 da lei 9394/96, que deverão orientar a ação executiva e normativa tanto dos sistemas educacionais como dos próprios estabelecimentos de ensino médio: · o eixo da flexibilidade (...) · o eixo da avaliação. (...) É preciso lembrar no entanto que a deficiência quantitativa e qualitativa de recursos docentes para o Ensino (...) e Médio há muito se converter em um problema crônico. Essa deficiência afetará qualquer medida de melhoria ou de reforma da evolução que o país se proponha a adaptar. Resolver esse problema, portanto, não é condição para a implementação destas DCNEM.(...) das instituições de ensino superior se espera que sejam parcerias no enfrentamento do desafio e na solução, (...) de problema. (grifo nosso) (...) As medidas legais representam, (...) passos preparatórios para as mudanças reais na educação brasileira, em sintonia com as novas demanda de uma economia aberta e de uma sociedade democrática. (grifo nosso)

*Res. CNE/CEB N. 03, de 26 de junho de 1998

Esta Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. A mesma constitui-se “ Art. 1º - (...) num conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização pedagógica e curricular de cada unidade escolar dos diversos sistemas de ensino (...)” Em relação ao ensino das disciplinas, o Artigo 10 exige: “ A Base Nacional Comum dos currículos do Ensino Médio será organizada em áreas de conhecimento, a saber: I - ... II - ... III – Ciência Humanas e suas Tecnologias, objetivando a constituição de competências e habilidades que permitam ao educando: a)... b)... c)... d)... e)Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticas sociais e culturais em condutas de indagação, análise, problematização e protagonismo diante de situações novas, problemas ou questões da vida pessoal, social, política econômica e cultural. ... Art. 11 – Na Base Nacional Comum e na Parte Diversificada será observado que: I - ... II – a Parte Diversificada deverá ser organicamente integrada com a Base Nacional Comum (...) ... Art. 14 – Caberá, respectivamente, aos órgãos normativos e executivos dos sistemas de ensino o estabelecimento de normas complementares e políticas educacionais, considerando as peculiaridades regionais ou locais, observadas as disposições destas diretrizes.

*Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s): Ensino Médio O Ministério da Educação em conjunto com a Secretaria de Educação Média e Tecnológica elaborou esses Parâmetros em consonância com as disposições do Parecer CEB N. 15/98, que integra a Resolução CNE/CEB N. 3/98. O vol. 4 trata das Ciências Humanas e suas Tecnologias; no primeiro tópico “O SENTIDO DO APRENDIZADO NA ÁREA” os autores afirmam na p. 18: É hora de retomar e atualizar a educação humanista, através de uma organização escolar e curricular baseada em princípios estéticos, políticos e éticos, e, é esse o teor que fica evidenciado em todo o livro. O documento reinterpreta os princípios propostos pela Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, da UNESCO, amparados no aprender a conhecer, no aprender a fazer, no aprender a conviver e no aprender a ser. Tais princípios são a base que dá sentido à área de Ciências Humanas e suas Tecnologias. O trabalho e a produção, a organização e o convívio sociais, a construção do “eu” e do “outro” são temas clássicos e permanentes das Ciências Humanas e da Filosofia. Constituem objetos de conhecimentos de caráter (...) sociológico (...) e, sobretudo filosófico. (p. 21) * Por que ensinar Ciência Social

As Ciências Sociais devem permitir a reflexão sobre as relações de poder e ampliar a noção de política, enquanto em processo de tomada de decisões que afetam a coletividade. (p. 71)

* Conhecimento de Filosofia

(...) Para que serve a Filosofia ? (...) (...) e a necessidade – Hoje tomada explicita a partir do próprio sistema produtivo – que as sociedades tecnológicas tem de que o individuo adquira uma educação geral, inclusive em sua dimensão literária e humanista, se não quiser que ele seja, conforme dizia Dilthey (na Introdução às Ciências do Espírito, já em 1884), apenas ‘um instrumento inanimado a serviço, mas (que) não coopera conscientemente para lhe dar sua forma” (...) A nova legislação educacional brasileira parece reconhecer, afinal, o próprio sentido histórico da atividade filosófica e, por esse motivo, enfatiza a competência da Filosofia para promover, sistematicamente, avaliações indispensáveis para a formação da cidadania plena. (...) A Filosofia deve auxiliar o aluno do Ensino Médio a tornar temático o que estar implícito e questionar o que parece alivio. (grifo nosso)

6 - PORQUE SOCIOLOGIA E FILOSOFIA COMO DISCIPLINAS

Muitos são os argumentos citados por sociólogo, filosófico, docentes, discentes e entidades educacionais em geral, para que a Filosofia e a Sociologia sejam trabalhadas não como temas transversais, mas como disciplinas obrigatórias.Abaixo listados alguns destes argumentos: a) - A Diretoria Executiva da ADUNESP S. Sindical (Associação dos Docentes da UNESP), no texto “Apoio à Obrigatoriedade de Filosofia e Sociologia no ensino médio” elencou cinco motivos, dentre os quais podem ser destacados: - “(...) para o atendimento à exigência da própria LBD nº 9394/96, que no art.36, parágrafo 1º, item III, reza que ao final do ensino médio o educando deverá demonstrar “domínio dos conhecimentos de filosofia e sociologia necessário para o exercício da cidadania”; - a necessidade de assegurar aos alunos do Ensino Médio sólida formação humanística, formação esta que não prescinde dos objetivos, conteúdos e metodologias especificas dessas disciplinas; - a necessidade de coerência entre os discursos oficinas, especialmente os contidos nos Parâmetros Curriculares Nacional para o Ensino Médio, que ressaltam a importância das ciências humanas para o resgate da formação integral do estudante, abrangendo a “estética da sensibilidade”, a “política da igualdade” e a ética da identidade”, e as práticas implementadas na maioria das regiões do país, nas quais, ainda é insignificante a opção por filosofia e sociologia como disciplinas fundamentais para o alcance dos objetivos propalados; - considerando, ainda, que as denominadas “áreas de conhecimento” previstas nos PCN são compostas por disciplinas e que a forma de consolidar a constituição da área de Ciências Humanas na formação dos alunos do ensino médio, atualmente, requer a existência das disciplinas de filosofia e sociologia para que as profissionais da área possam efetivamente atuar. b) - Felipe Ceppas é formado em Filosofia pela Universidade de Brasília (UNB), Mestre em Filosofia pela PUC do Rio de Janeiro, onde também fez doutorado em Educação, em carta a Presidência da República, dotada de 21-9-2001, enfatiza: - dizer que a Lei é contraria ao espírito da LDB, no sentido de que a sua inserção como matéria disciplinar contraria os princípios de flexibilidade e interdisciplinaridade, é uma afirmação que, embora em princípio correto, esbarra em alguns problemas evidentes. Em primeiro lugar, não é razoável conceber que se possa haver uma inserção interdisciplinar responsável e significativa da filosofia no cotidiano do ensino escolar sem a presença de pessoal bem formado na matéria. O argumento esbarra, em segundo lugar, na mesma questão destacada acima: foram motivos políticos que tirarem a filosofia do currículo; a presença da filosofia e da sociologia no currículo é tão contraria à flexibilidade e à interdisciplinaridade pressupõe ou não uma sólida formação disciplinar. Mas é razoável supor, em especial nas condições existentes em nossas escolas, que as dificuldades para se instituir um ensino verdadeiramente interdisciplinar só tendem a piorar com a ausência, na grande curricular, de espaço próprio para a Filosofia (...) o lugar inestimável, e mesmo indisciplinável, da filosofia (enquanto disciplina e com professores qualificados) na construção de um ensino verdadeiramente interdisciplinar nas escolas. É bastante notar que a menção à interdisciplinar e à LDB não constitui objeção óbvia ou suficiente à proposta de inserção da Filosofia como disciplina”.

c) - O professor Paulo Ghiraldelli, docente de Filosofia da UNESP, ao comentar o veto de FHC, ponderou: “O que o governo gasta com projetos de grande porte, muitas vezes apenas para aumentar o número de diplomados (e não a qualidade deles (...) Contrasta com o pequeno valor que seria gasto com a volta do ensino de filosofia e sociologia (além do mais, o Ensino Médio é da competência dos Estados!)”).

d) - Dalton José Alves tem bacharelado e licenciatura em Filosofia pela PUC - Campinas e pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), é mestre e doutor em Educação e atua como membro da diretoria na Sociedade de Estudos de Atividades Filosóficas do Rio de Janeiro (SEAF-RJ), em seu livro “A filosofia no ensino médio : Disciplina necessária”, no qual expõe: “A presença da filosofia nesse estágio do processo de ensino e aprendizagem pode ser entendida como relevante e pertinente, se for dada a atenção para a contribuição potencial da filosofia para que os educadores desenvolvem o pensamento crítico, reflexivo e intencional numa concepção de mundo unitária e coerente” (Gramsci apud Alves). “(...) Incluir a filosofia como componente curricular do ensino médio possibilitaria aos educandos que exercessem uma crítica radical e sistemática da própria concepção do mundo, do seu pensar, do seu agir no mundo, de seus valores e sentimentos mais profundos. (...) A crítica de si e do próprio pensamento junta-se à crítica dos problemas que a realidade apresenta (...) é a crítica da própria sociedade, seu funcionamento, sua estrutura econômica, política, social e ideológica. A introdução da disciplina no ensino médio justifica-se, assim, por se tratar de uma mediação necessária na formação dos educandos no sentido de capacitá-los, teórica e metodologicamente, para intervirem de forma efetiva, ativa e conseqüente em seu meio social, para transformá-lo. (...) Uma presença efetiva (e não retórica )de Filosofia no Ensino Médio tem como contribuição mais importante e significativa, para a formação dos educandos desse nível de ensino, fazer pensar de modo coerente, rigoroso e global, a própria concepção de mundo e o momento presente”. (Saviani apud Alves).

d) – Sanderson Dias Bragança, aluno finalista de Licenciatura Plena em Ciências Sociais da UFES, professor de História e Geografia no ensino fundamental e médio, em artigo intitulado: “Sociologia e Filosofia no Ensino Médio: mais de cem anos de luta”, publicando na revista Espaço Acadêmico, afirma: “Tornar obrigatório o ensino de Sociologia e de Filosofia no ensino médio, é tão importante quanto sua legislação por parte da sociedade, outro desafio que vem sendo superado. Mais do que ornamentações pedagógicas, ou meros limbos curriculares, a docência desta disciplina vem contribuir de modo específico e peculiar junto às demais disciplinas para a construção de uma sociedade reflexiva, investigadora de seu meio e capaz de problematizar sua própria realidade”. A obrigatoriedade das disciplinas Sociologia e Filosofia é necessária para ajudar a garantir de fato um processo de ensino-aprendizagem que venha assegurar as especificidades das áreas e o comprimento dos objetivos propostos. Portanto, como mediadora formal na aquisição do conhecimento historicamente produzido ao longo de gerações, a escola deve ser o locus privilegiado para que os alunos aprendam os conteúdos básicos, além de prover o conhecimento mínimo de como funciona a vida político-social de seu País, bem como o desenvolvimento de valores éticos. A aprendizagem desses valores se dá, prioritariamente, pelo ensino das Humanidades, no qual as disciplinas Filosofia e Sociologia estão incluídas.

6.1 – Pressupostos para o ensino de Sociologia O estudo das Ciências Sociais tem por objetivo geral introduzir o aluno nas principais questões conceituais e metodológicas da disciplina. Os autores dos PCN – vol. 4 Ciências Humanas e suas Tecnologias – ao exporem sobre “Conhecimentos de Sociologia, Antropologia e Política” tomaram os três grandes paradigmas fundantes do campo de conhecimento Sociológico: Karl Marx, Marx Weber e Emile Durkheim, a partir dos quais devem ser discutidas as questões centrais abordadas por estes pensadores, assim como os “parâmetros teóricos e metodológicos que permeiam tais modelos de explicação da realidade”. (p. 72) A preocupação maior deve ser a de promover uma reflexão em torno da permanência dessas questões até os dias atuais, inclusive avaliando a operacionalidade dos conceitos e categorias utilizadas por cada um desses autores, no que se refere à compreensão do mundo atual. São dois os eixos fundamentais em torno do quais se tem construído grande parte da tradição sociológica: 1º - a relação entre indivíduo x sociedade a partir da influência da ação individual sobre os processos sociais; 2º - a importância do processo sociedade x individuo, e a dinâmica social, tendo por base os processos que os envolvem ao mesmo tempo, porém em gradações variadas, a manutenção da ordem ou, por outro lado, a mudança social. O conhecimento sociológico sistematizado deve fornecer instrumental teórico para que o aluno entenda o processo de: - mundialização do capital, em correspondência com as sucessivas revoluções tecnológicas; - reordenamento nas dimensões políticas e socioculturais, que conduziram relevantes instituições sociais, como a família e o Estado, assumirem novos significados: aparecem novos atores e ampliou-se os cenários; - o cidadão e o poder público, no campo de Direito, devem ter, ao mesmo tempo, direitos e deveres; - considerar o papel das organizações Não-Governamentais como novo agente político; - substituições das relações tradicionais e formais de emprego (com vínculo empregatício, estabilidade etc) por outras formas de organização das relações de trabalho (autônomo, temporário,terceirizado); - compreensão e avaliação do impacto desse conjunto de transformações na vida dos alunos; - problematizarão da categoria trabalho, para além do modelo marxista; - análise do mercado de trabalho; - passar da apreensão do senso comum, pela mediação teórico-metodológica de natureza própria, para o conhecimento científico.

6.2 – O que ensinar em Sociologia - Conceito de sociedade nos termos das condições do capitalismo contemporâneo, que engloba processo social, dentre eles a socialização total. - Rede de relações sociais e o processo de interação social. - O surgimento, a manutenção e a mudança dos sistemas sociais. - Diferentes formas de estratificação social: as castas, os estamentos e as classes sociais. - Sistema social brasileiro: processo histórico de construção das desigualdades sociais - a exclusão (social, econômica e política) e a concentração (de poder e de renda). - Conceito (não aprofundado) de noção de estrutura e da escola estruturalista de pensamento. - O papel das normas e padrões incorporados por intermédio do processo de socialização, referente ao processo de interação. - Definição de fatos sociais privilegiando a relevância da abordagem durkheimiana. - Conceito de cultura, considerado em sua dimensão antropológica. - Definição de instituição social como um padrão de controle imposto pela sociedade. - Conceito de ideologia (em toda a sua complexidade) ressaltando o papel da indústria cultural e dos meios de comunicação de massa, alienação e conscientização. - Entendimento da vida social com um tipo de linguagem utilizada como meio de comunicação e interação, formando uma estrutura dotada de sentido. - Ampliar a concepção de política, permitindo reflexão sobre as relações de poder. - Conceito de Estado: a soberania, sua estrutura de funcionamento, os sistemas de poder, as formas de governo no mundo atual, as características dos diferentes regimes políticos. - Relação entre o público e o privado e a dinâmica entre centralização e descentralização do poder. - Relação entre Estado e sociedade, identificando as diversas formas de exercício da democracia, a questão da legalidade e da legitimidade do poder, os direitos do cidadão e suas diferentes formas de participação política. - Entendimento da importância dos movimentos sociais no processo de construção da cidadania, em função do seu papel, cada vez mais expressivo de interlocução com o poder público. - Categoria de cotidiano, para a compreensão da produção de conhecimento como um processo que deve considerar a vida cotidiana para elaboração de modelos teóricos de explicação de vida social.

6.3 - Competências e Habilidades a serem desenvolvidas em Sociologia.

As competências e habilidades abaixo arroladas são as citadas na pág.85 do vol.4 dos PCN’s:

Representação e Comunicação · identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a realidade: as explicações das Ciências Sociais, amparadas nos vários paradigmas teóricos, e as do senso comum.· Produzir novos discursos sobre as diferentes realidades sociais, a partir das observações e reflexões realizadas. Investigação eCompreensão · Construir instrumentos para uma melhor compreensão da vida cotidiana, ampliando a “visão de mundo” e o “horizonte de expectativas”, nas relações interpessoais com os vários grupos sociais.· Construir uma visão mais crítica da indústria cultural e dos meios de comunicação de massa, avaliando o papel ideológico do “marketing” enquanto estratégia de persuasão do consumidor e do próprio eleitor.· Compreender e valorizar as diferentes manifestações culturais de etnias e segmentos sociais, agindo der modo a preservar o direito à diversidade, enquanto princípios estéticos, políticos e éticos que supera conflitos e tensões do mundo atual. Contextualizaçãosociocultural · Compreender as transformações no mundo do trabalho e o novo perfil de qualificação exigida, gerados por mudanças na ordem econômica.· Construir a identidade social a política, de modo a viabilizar o exercício da cidadania plena, no contexto do Estado de Direito, atuando para que haja, efetivamente, uma reciprocidade de direitos e deveres entre o poder público e o cidadão e também entre os diferentes grupos.

6.4 - Pressupostos para o ensino de Filosofia

Dentre as circunstâncias ou fatos considerados como antecedentes necessários para o ensino de Filosofia pode ser citada “o próprio sentido histórico da atividade filosofia e, por esse motivo, enfatizar a competência da Filosofia para promover, sistematicamente, condições indispensáveis para a formação de cidadania plena.” (PCN p.83). Desse modo, o papel da Filosofia fica ampliado e pode-se, a partir de qualquer posição em que o educador se encontre, ajudar a pôr em andamento a cooperação entre as diferentes perspectivas teóricas e pedagógicas que compõem o universo escolar. Para isso, a Filosofia deve ser temática e, não ensinamento de correntes filosóficas. A linha temática essencial para o início do trabalho filosófico com os adolescentes - sempre respeitado peculiaridades e novas sugestões dos próprios educandos - é a básica, abaixo relacionada: “I – o estudo situado como atitude de compreensão do mundo (a importância de ouvir e de falar, de ler e de escrever, estudar para encontrar-se mais a fundo com a realidade diretamente interessante etc.). II – A Filosofia contextuada no estudo como atitude de reflexão crítica, mas também, ultrapassando esta última, como práxis transformadora. III – A relação entre Filosofia – Cultura – Ideologia. IV – A Filosofia frente ao mundo do trabalho (como também os desdobramentos deste tema que permitam ao jovem esclarecer para si mesmo as características do verdadeiro lazer, que não aliena ou subrai qualidade da vida cotidiana). V – O projeto filosófico como sendo um projeto antropológico global. VI – A integração efetiva (não apenas retórica) da Filosofia com a História, a Literatura, com Artes e outras áreas afins. Em meio a essa temática básica, o educador deverá buscar e perceber os problemas específicos que, no momento do trabalho filosófico, estejam convulsionando mais vivamente o espírito dos alunos, com o objetivo de contribuir para que o educando logre real compreensão de si, do contexto em que vive e do seu semelhante. A temática supracitada está em consonância com os valores tematicamente apresentados na Lei 9.394/96, conforme dispostos nos Incisos I e II do Art. 2º da RES. CNE/CEB Nº 3, de 26 de junho de 1998, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Os valores aí expostos partem do respeito ao bem comum e consciência social, democrática, solidária e tolerante, que permitem a identificação mais precisa da concepção da cidadania que queremos para nós e desejamos para outros. “Tais valores projetam um éthos que, embora se refira à totalidade do ser humano, deixa-se clarificar em três dimensões distintas: estética, ética e política”. (PCN, p.37). Outro importante pressuposto a ser considerado e o da necessidade do retorno da Filosofia ao Ensino Médio – responder aos apelos da comunidade jovem de agora.

6.5 - O que ensinar em Filosofia

- A organização da vida de estudo do aluno, oferecendo-lhe metodologia de trabalho. O instrumental permiti-lhe utilizar normas fundamentais do pensamento lógico, para desenvolver o raciocínio rigoroso, tanto filosófico quanto cientifico – o estudo como atitude de compreensão do mundo; - os pensamentos filosóficos enquanto atitude de Reflexões Crítica e Práxis transformadora. - Relação Filosofia – Cultura – Ideologia. - A Filosofia frente ao mundo do trabalho. - O entendimento crítico do mundo, tendo como subsídio o Estudo Histórico, o qual caracteriza as várias sociedades a partir do marco do capitalismo. - A reflexão do mundo do trabalho, analisando o contradição Homem objeto-Homem sujeito, portanto demonstrando a situação de alienação e desalienação, é respaldado pela História no momento em que se discute a Industrialização como avanço tecnológico radical da Sociedade. - A discussão da existência em vista do antropológico que recoloca o desafia de recuperar o Homem, num mundo marcado pela pluralidade ideológica e flagrantes contradições político-econômicas. - Corpo de conhecimentos Filosófico, apresentando-os simplificadamente, como moeda que possui duas faces: diversas dimensões e diversas perspectivas para tornar a leitura significativa. - Decodificar significados pelos quais construímos a vida em comum, recodificá-los, ressignificá-los para a construção de uma vida própria, que se constitui simbolicamente numa identidade própria (a qual, por sua vez, está sempre referida à dos outros). - O projeto da Modernidade que deu início a um processo de diferenciação cultural que logrou tornar autônomas três dimensões axiológicas-culturais: a ciência moderna, o direito natural nacional e as éticas profanas baseadas em princípios e a arte autônoma e a crítica de arte institucionalizada. - Contextualização dos conhecimentos filosóficos, interpretados, ao mesmo tempo, na perspectiva de seu autor e no contexto de origem desse pensamento. - Metodologias e técnicas de leituras, análise e fichamento de textos à disposição e estimular a prática da pesquisa bibliográfica para o desenvolvimento da escrita. - Debate de idéias de modo sistemático, com todos alunos e professor, em igualdade de condições.

É necessário que o professor compreenda que no desenvolver das temáticas, a filosofia discuta os temas-problemas significativos do existir do jovem. Dentre os vários pensadores que podem ser trabalhados no Ensino Médio, citamos mais uma vez o pensamento aristotélico humanista, voltado para a prática, o racionalismo cartesiano, o mito de caverna de Platão, Sêneca e Montaigne.

6.6 – Competências e habilidades a serem desenvolvidas em Filosofia

As competência e habilidades abaixo relacionadas foram extraídas, na íntegra, da pág. 125 dos PCN’s – Ensino Médio.

Representação e Comunicação · Ler textos filosóficos de modo significativo.· Ler, de modo filosófico, textos de diferentes estruturas e registros.· Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo.· Debater, tomando uma posição, defendendo-a argumentativamente e mudando de posição face a argumentos mais consistentes. Investigação e compreensão · Articular conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e de modo discursivos nas Ciências Naturais e Humanas, nas Artes e em outras produções culturais. Contextualização sociocultural · Contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto no plano de sua origem específica, quanto em outros planos: o pessoal-biográfico; o entorno sócio-político, histórico e cultural; o horizonte da sociedade científico-tecnológica.

7 – CONSIDERAÇÕES SOBRE A PRÁTICA DOCENTE PARA TRABALAR FILOSOFIA E SOCIOLOGIA

O professor de Sociologia e o de Filosofia precisa estar atento para não incorrer no risco de se transformar em um narrador de biografias de grandes pensadores, que evitam as vinculações políticas, ideológicas econômicas com a produção filosófica e/ ou a sociologia. Não deixar ao aluno a imagem de que o filosofo é o homem da “lua” e que o Sociólogo seja um “arruaceiro” ou “politiqueiro”. Os professores devem conduzir o aluno a desenvolver o seu potencial crítico, capaz de revelar-se em plenitude sempre que auxiliado a exercer a sua crítica com radicalidade (no sentido de crítica que vai até às raízes), mas sem quaisquer sectarismos e preconceitos. Docentes que dirigem os jovens para reducionismos ideológicos, desrespeitam-lhes e possibilitam-lhes um empobrecimento da visão do mundo e agridem a espontaneidade generosa de um ser em formação. Evitar a má vontade ou pouca sensibilidade ao mundo do jovem para não “vacinar”, definitivamente, os alunos contra a Filosofia e a Sociologia.

CONLUSÃO

Historicamente, é possível perceber que a problemática em torno da presença/ausência da filosofia e da sociologia no currículo escolar oscilou muito depois da Proclamação da República, como demonstrou um breve histórico aqui apresentado. Segundo Alves: “Hoje experimentamos mais um momento desse processo, com o agravante de que não contamos, atualmente, com nenhum movimento articulado, em nível nacional, que tenha condições de reivindicar dos órgãos públicos (...)” (p.134). Em Goiás, a Lei Complementar 26/98, que em seu Art.35, § 1º, alínea “e”, determina: “(...) as reflexões filosóficas e sociológicas serão conteúdo transversal no ensino fundamental e como disciplinas no ensino médio”. E o governo Estadual de Goiás, realizou concursos públicos para professores (as) de Sociologia e Filosofia para o Ensino Médio. A existência destas disciplinas em escolas da rede pública e privada (ainda que de forma facultativa) bem como a luta do grupo GESEM (Grupo de Estudo da Inclusão da Sociologia) e o movimento dos alunos egressos das Faculdades de Filosofia da UFG e da UCG demonstram o anseio da sociedade organizada pelo retorno das disciplinas – de forma obrigatória. Para que a “(...) forma sutil e dissimilada de “ausência” da filosofia do currículo da educação básica (...)” (Alves p.137) e também da sociologia seja resolvida na educação em Goiás, no instituto de trabalhar junto com as demais disciplinas. Assim, contribuindo para o desenvolvimento do educando e da comunidade. Segundo Sanderson Dias Bragança: para o que se almeja não há truques, e nem se desdobrará por encanto. A luta prossegue, e a cidadania agradece.

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Inclusão das disciplinas Filosofia e Sociologia no Ensino Médio 18/01/2005 FONTE: http://www.cee.go.gov.br/index.php?idMateria=504

Veja abaixo a imagem em: blogpensar.blogspot.com/2008/07/brasil-precis...

domingo, 27 de setembro de 2009

Loucuras Filosóficas do Alexandrelli - Programa Sobre Maquiavel - 17/09/09

Assista TV pela internet, http://www.justtv.com.br.

Loucuras Filosóficas do Alexandrelli Fabio Alexandrelli apresenta o filósofo Paulo Ghiraldelli Jr., O Filósofo da Cidade de São Paulo e ambos discutem sobre diversos temas filosóficos. Seus neurônios nunca mais farão sinapses da mesma cor.

Na Just TV: http://www.justtv.com.br (direto online no seu PC) Programa transmitido ao vivo todas as quintas ás 19h.

Programa exibido dia 17/09/09

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Fonte:http://www.youtube.com/watch?v=qVKnZIkvqoM

sexta-feira, 25 de setembro de 2009

Filosofia e Educação: Walter Kohan

O Professor Walter Omar Kohan concluiu o doutorado em Filosofia - Universidad Iberoamericana em 1996 e, entre 2005 e 2007 realizou pós-doutorado na Universidade de Paris VIII. Atualmente é professor titular da Universidade do Estado do Rio de Janeiro e Pesquisador do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e do Prociência (UERJ/FAPERJ). Foi Presidente do Conselho Internacional para a Investigação Filosófica com crianças (ICPIC), vice-coordenador do GT de Filosofia da Educação de ANPED e do GT “Filosofar e ensinar a filosofar” da ANPOF. Publicou mais de 50 trabalhos em periódicos especializados e anais de eventos em vários países. Possui mais de 30 capítulos ou livros publicados. Participou do desenvolvimento de 40 produtos tecnológicos e de mais de 100 eventos no Brasil e no exterior. É orientador de mestrado e doutorado nas áreas de ensino de filosofia, infância e filosofia da educação. Atualmente coordena projeto de pesquisa sobre as relações entre infância, educação, filosofia e política. Em suas atividades profissionais interagiu com 40 colaboradores em co-autorias de trabalhos científicos. Gerado pelo Sistema Interlattes CV-Resumé

Filosofia e Educação - Parte I

Estabelecendo uma oposição entre pensar e conhecer, o professor doutor Walter Kohan destaca a necessidade, da filosofia e da educação, de enfatizar mais o pensamento do que o conhecimento. Segundo ele, o conhecimento tem a sua relevância, mas é o pensamento que lhe parece algo mais próprio à educação, pois é quando pensamos que somos obrigados a colocar-nos em movimento e não quando conhecemos. O conhecimento estaria ligado mais à quietude, ao que está dado. Assim, é possível conhecer sem nem mesmo pensar. Ocorre que geralmente se conhece muitos dados, mas não se tem a capacidade de pensar e, para o professor Kohan, o nosso mundo exige-nos o pensamento. Filosofia e Educação - Parte II

O professor Walter Kohan é entrevistado pelos alunos José Cândido (graduando da UFMG) e Flávio Loque (mestrando da UFMG). Ele responde a questões sobre o papel da ignorância para o pensamento e para o ensino, e sobre a problematização ética da diferença entre conhecer e pensar. Filosofia e Educação - Parte III

Neste bloco, o professor Walter Kohan continua sendo entrevistado pelos alunos José Cândido (graduando da UFMG) e Flávio Loque (mestrando da UFMG). O professor responde a questões sobre o conceito de ecologia dos saberes (Boaventura de Sousa Santos) e sobre o lugar da universidade (o seu tipo de saber, seus sujeitos, etc.). Filosofia e Educação - Parte IV

Para finalizar, o professor fala sobre a concepção socrática do conhecimento (e da ignorância) e sua relação com a educação, os possíveis efeitos do retorno da filosofia ao ensino médio e sobre transdisciplinaridade e escola.

Fonte: Programa Logofonia

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