Filosofia é o limite!!!

Nova grade curricular para 2012 - São Paulo

2011-12-17T21:11:00.003-02:00

Foi publicada no Diário Oficial a Resolução SE nº 81/2011 que define a nova grade curricular para ser implementada a partir do ano que vem. No link abaixo está a íntegra da resolução.

http://www.profdomingos.com.br/estadual_resolucao_se_81_2011.html#.TuzjtPPRtgo.email

Secretaria abre inscrições para atribuição de aulas de 2012

2011-08-16T13:48:00.002-03:00

Professores candidatos à contratação temporária que não atuaram na rede em 2011 podem se inscrever para a Prova de Avaliação até o dia 9 de setembro em uma das 91 Diretorias de Ensino em todo o Estado. Os demais docentes deverão fazer o cadastro diretamente no site da Secretaria da Educação, entre os dias 18 de agosto e 30 de setembro.

A Secretaria de Estado da Educação abre inscrições para o processo de atribuição de classes/aulas voltado ao ano letivo de 2012, conforme portaria publicada no “Diário Oficial” do Estado desta terça-feira (16/08). Professores candidatos à contratação temporária que não atuaram na rede estadual em 2011 podem se inscrever para a Prova de Avaliação até o dia 9 de setembro em uma das 91 Diretorias de Ensino em todo o Estado. Já os docentes efetivos, estáveis e temporários atuantes em 2011 deverão fazer o cadastro diretamente no site www.educacao.sp.gov.br , entre os dias 18 de agosto e 30 de setembro.

Só serão classificados para participar do processo de atribuição os professores não efetivos e candidatos à contratação que obtiverem média igual ou superior a 50% na Prova de Avaliação realizada pela Secretaria. A nota obtida no exame, somada às demais pontuações referentes a tempo de serviço e títulos, definirá a classificação do postulante no processo.

Também deverão fazer a prova os docentes estáveis em atividade na rede que não alcançaram a média mínima nas edições passadas. Para aqueles que já foram aprovados a participação é facultativa. Nesse caso, a maior nota dentre as avaliações será considerada para a atribuição.

A nota será única por campo de atuação. No momento da inscrição, o candidato deverá optar pela “Prova Classe”, referente ao Ciclo I do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano), ou “Prova Aula”, referente às disciplinas correspondentes ao Ciclo II do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano), ao Ensino Médio e à Educação Especial. O docente que desejar atuar no campo de aulas e classes deverá fazer as duas avaliações.

No ato da inscrição, o candidato deve apresentar documentos pessoais e comprovante de habilitação ou qualificação docente (diploma, histórico escolar, declaração de matrícula e frequência da instituição de ensino).

Fonte: http://www.educacao.sp.gov.br/

Alckmin sanciona leis que concedem aumento salarial para professores e servidores

2011-07-14T06:28:00.001-03:00

Docentes terão aumento escalonado de 42,25% e um plano de carreira
que possibilitará a ascensão salarial de até 183%

O Quadro de Apoio Escolar será reformulado e ampliado, com a criação
de 10 mil cargos de Agentes de Organização Escolar

O governador Geraldo Alckmin sancionou as leis complementares 1.143 e 1.144, que beneficiam, respectivamente, professores e servidores da rede estadual de ensino. As leis, publicadas no “Diário Oficial” do Estado nesta terça-feira (12/07), contemplam aumento salarial e mudanças na carreira do magistério e do Quadro de Apoio Escolar. O aumento salarial tanto para os integrantes do Quadro do Magistério como para os servidores de apoio escolar será retroativo a 1º de junho deste ano.

Uma das iniciativas mais importantes dos últimos anos para a valorização profissional do magistério paulista, a nova Política Salarial para a educação prevê aumento escalonado até julho de 2014 de 42,25% no vencimento-base dos professores e beneficia 374 mil profissionais ativos e aposentados.

Além do acréscimo salarial, a lei estabelece mudanças dos atuais níveis de promoção por desempenho e de progressão acadêmica. “Essa Política Salarial e as previsões para o Plano de Carreira são a proposta do Governo de São Paulo para dar os passos iniciais decisivos visando colocar a Educação de nosso Estado entre os melhores sistemas de ensino do mundo nos próximos anos”, disse o secretário Herman Voorwald.

No modelo anterior, a promoção salarial pelo mérito era baseada em cinco níveis de promoção (verticais) em intervalos de quatro anos, com aumentos de 25% sobre o salário, limitados, em cada avaliação, aos 20% dos professores de melhor classificação em uma prova. O sistema também continha cinco níveis de progressão acadêmica, com valores crescentes à razão de 5%, como mostra a tabela abaixo, na qual a evolução na carreira nos dois eixos proporcionava uma variação total de 143,04%.

* Clique aqui e confira a tabela

Ou seja, mantida essa escala atual de vencimentos, o atual salário-base de um professor com jornada de 40 horas semanais, que é de R$ 1.665,05, seria elevado até R$ 4.047,78 ao longo de toda a carreira do professor, ou seja, uma variação de 143,04%, não computados adicionais de tempo de serviço.

A reformulação

As novas regras estipulam oito níveis com intervalos de três anos, com aumentos de 10,5% sobre o salário para todos os que atingirem determinadas metas de avaliação, a serem estabelecidas. Esses níveis correspondem, na tabela abaixo, à promoção salarial (vertical), que por sua vez é combinada com oito níveis de progressão (horizontal) com valores crescentes à razão de 5%.

Desse modo, além dos 42,25% sobre o salário-base – definido inclusive para aposentados e pensionistas –, está prevista também a possibilidade de promoção de até 183,05% dos vencimentos ao longo da carreira.

* Clique aqui e confira a tabela

Tomando como exemplo o atual salário-base de um professor com jornada de 40 horas semanais, que é de R$ 1.665,05, e que passou para R$ 1.894,12 (o que corresponde a 13,76% de acréscimo), o total de vencimentos para aqueles que cumprirem todos os oito níveis verticais e horizontais será de R$ 5.361,28.

Essa variação acumulada de 183,05% não considera, porém, adicionais por tempo de serviço nem os aumentos salariais previstos para os próximos três anos. A Política Salarial e as novas regras de evolução funcional permitirão ao professor da rede estadual chegar ao total de vencimentos de R$ 6.704,07, sem contar aumentos por tempo de serviço.

Desse modo, a Política Salarial aprovada pelo governador Geraldo Alckmin induz os professores, durante sua carreira, não só à formação continuada por meio de cursos de pós-graduação e de especialização (progressão horizontal), mas também à valorização pelo mérito, que preservará a prova de avaliação, mas também incorporará outros critérios a serem definidos no Plano de Carreira, tais como a avaliação de desempenho profissional, que incorpora outros aspectos ao processo atual de exame, de modo a considerar outras habilidades essenciais ao professor, como o desempenho em sala de aula.

Em obediência à Lei Complementar 836/1997, a Secretaria de Educação instituirá uma comissão paritária, composta por representantes indicados pela Pasta e por entidades representativas do magistério, com a atribuição de propor critérios para a evolução funcional e demais providências relativas ao assunto. Também serão consideradas todas as avaliações apresentadas por representantes da rede estadual nas 15 reuniões regionais realizadas no início deste ano pela Secretaria da Educação, nas quais estiveram presentes cerca de 20 mil professores, supervisores e outros profissionais do ensino, inclusive praticamente todos os diretores de escolas e dirigentes regionais.

Essa iniciativa de Política Salarial para o Magistério do Estado de São Paulo, com a previsão da estrutura de vencimentos para o Plano de Carreira, visa promover ainda mais a melhoria da Educação, e tem o professor como peça-chave para o sucesso desse projeto.

Quadro de Apoio Escolar

Já a lei complementar 1.144 reformula o Plano de Cargos, Vencimentos e Salários para os integrantes do Quadro de Apoio Escolar da Secretaria de Educação, criado pela Lei nº 7.698, de 10 de janeiro de 1992. Pela lei, o salário-base da função de Agente de Serviços Escolares, aumentou, desde 1º de junho deste ano, de R$ 548,13 mensais para R$ 665,00 (21,3%), e passará para R$ 698,25 (5%) em 2012, R$ 740,15 (6%) em 2013 e, em 2014, R$ 791,96 (7%). Também está contemplado o acesso a 5.200 novas funções de Gerente de Organização Escolar.

O Quadro de Apoio Escolar da Secretaria será redefinido e passará a ser composto exclusivamente por Agentes de Organização Escolar e Agentes de Serviços Escolares. As classes pré-existentes de Secretário de Escola e de Assistente de Administração Escolar permanecem até a sua extinção.

A lei complementar estabelece, ainda, a criação de faixas de promoção vertical - antes inexistentes no Plano de Cargos, Vencimentos e Salários – e aumenta de cinco para sete os níveis de progressão horizontal para os servidores do Quadro de Apoio Escolar. A evolução, tanto na vertical quanto na horizontal, deverá acontecer para os servidores que tiverem obtido resultados finais positivos no processo anual de avaliação de desempenho.

Para ser promovido, o servidor precisará contar no mínimo cinco anos de efetivo exercício na faixa em que o cargo ou função-atividade estiver enquadrado, ser aprovado na avaliação a que será submetido e apresentar certificado de conclusão do Ensino Médio ou diploma de graduação de nível superior – sempre um grau de escolaridade superior ao que apresentou ao ingressar. Para a progressão horizontal, será preciso que o servidor cumpra um período de três anos sem interrupções no trabalho, entre um nível e o próximo. Os critérios de promoção e progressão serão estabelecidos por decreto.

Fonte:http://www.educacao.sp.gov.br/

Resolução SE 44, de 7-7-2011 Dispõe sobre a elaboração do calendário escolar anual das escolas da rede estadual de ensino

2011-07-08T19:07:00.002-03:00

O SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃO, à vista do que lhe representaram a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas e o Departamento de Recursos Humanos e considerando:

- As reivindicações de representantes dos profissionais da educação por ocasião de visitas realizadas pelo Secretário aos polos regionais;

- A obrigatoriedade de se assegurar em todas as unidades escolares o cumprimento dos mínimos de dias letivos e horas de aula exigidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional;

- A necessidade de instrumento que preveja e contemple as atividades necessárias à eficácia e à eficiência da gestão escolar;

- O disposto no Decreto nº 56.052, de 28.7.2010, que dispõe sobre o funcionamento das escolas públicas estaduais nos períodos de recesso escolar;

- A conveniência de se adotar um calendário mais compatível com os dos demais sistemas de ensino;

E - a oportunidade de se oferecer aos funcionários, alunos e pais de alunos condição de melhor planejamento de suas atividades,

Resolve:

Artigo 1º - a partir do ano letivo de 2012, as escolas estaduais paulistas se organizarão para atender ao que se segue:

I – início das aulas regulares no primeiro dia útil de fevereiro;

II – encerramento das aulas regulares do 2º bimestre no último dia útil de junho;

III – início das aulas regulares do 2º semestre no primeiro dia útil do mês de agosto, e término, quando se completarem os 100 (cem) dias letivos previstos para o semestre.

Parágrafo único – a organização das atividades escolares será feita de forma a não prever a participação de alunos nos meses de janeiro e de julho.

Artigo 2º - As escolas estaduais deverão organizar seu calendário de forma a garantir, na implementação da proposta pedagógica, o mínimo de 200 (duzentos) dias de efetivo trabalhoescolar e a carga horária anual de estudos estabelecida para o período diurno e/ou noturno, respeitada a devida correspondência quando adotada a organização semestral.

Artigo 3º - Consideram-se como de efetivo trabalho escolar os dias em que, com a presença obrigatória dos alunos e sob orientação dos professores, sejam desenvolvidas atividades regulares de aula e outras programações didático-pedagógicas, que visem à efetiva aprendizagem.

§ 1º - É vedada a realização de eventos ou de atividades não programadas no calendário escolar, em prejuízo de aulas previstas.

§ 2º - Os dias letivos e/ou aulas programadas que deixarem de ocorrer por qualquer motivo deverão ser repostos, conforme a legislação pertinente, podendo ocorrer essa reposição inclusive aos sábados.

Artigo 4º - o calendário escolar deverá ser elaborado com a participação de docentes, ratificado pelo Conselho de Escola e encaminhado à Diretoria de Ensino para a devida homologação.

Parágrafo único - Qualquer alteração no calendário escolar homologado, independentemente do motivo que a determinou, deverá ser submetida à apreciação do Supervisor de Ensino da escola e à nova homologação pelo Dirigente Regional de Ensino.

Artigo 5º - na elaboração do calendário, a escola deverá observar:

I – férias docentes nos períodos de 1º a 15 de janeiro e de 1º a 15 de julho;

II - atividades de planejamento/replanejamento, avaliação, revisão e consolidação da proposta pedagógica, nos 2 (dois) ou 3(três) últimos dias úteis dos meses de janeiro e de julho;

III – período para o processo inicial de atribuição de aulas, de até 7 (sete) dias úteis, antecedendo ao período fixado nos termos do inciso anterior;

IV – 1 (um) dia de atividades para reflexão e discussão dos resultados do SARESP;

V - reuniões do Conselho de Escola e da Associação de Pais e Mestres;

VI - reuniões bimestrais de Conselho de Classe/Série e de pais de alunos; e

VII - recesso escolar:

a) no período que antecede as atividades de planejamento, em janeiro, logo em seguida ao período de férias docentes;

b) de 10 (dez) dias úteis no mês de julho, logo em seguida ao período de férias docentes, e

c) em dezembro, logo em seguida ao encerramento do ano letivo.

§ 1º - Os dias destinados às atividades relacionadas nos inciso II, IV e VI deste artigo são considerados como de efetivo trabalho escolar.

§ 2º - As datas das atividades previstas nos incisos II, III e IV deste artigo serão definidas em Portarias a serem expedidas pelos órgãos centrais da Pasta.

Artigo 6º - Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as disposições em contrário.

Fonte: http://www.imesp.com.br
http://profcoordenadorpira.blogspot.com

Filosofia: uma educação , por Nicolas Go

2011-06-26T17:21:00.001-03:00

Nicolas Go

Doutor em Filosofia, Pesquisador do Departamento Interdisciplinar de Estudos, Pesquisa e Formação do Instituto Universitário de Formação de Professores (IUFM) de Nice, França.

Tradução de Filipe Ceppas

Em sua obra, Sobre a Reprodução, Louis Althusser pergunta "o que é a filosofia?" E ele constata, preliminarmente, a existência de um paradoxo: cada um crê saber o que é a filosofia e, ao mesmo tempo, ela se faz passar por uma atividade misteriosa. As duas figuras emblemáticas destas crenças poderiam ser, por um lado, o Sr. Jourdain de Molière, que faz versos sem saber fazê-los, e, por outro, Tales, que por mirar os céus acaba caindo em um poço, provocando o riso zombeteiro da criada.

No primeiro caso, é o sábio que ri do ignorante; no segundo, é o ignorante que ri do sábio. Certamente que as alegorias são sempre simplificadoras, mas nos dois casos, constata-se uma ruptura em que é difícil não reconhecer algo de filosófico, e que separa o conhecimento da ignorância, a potência da impotência. Cada um se reencontrará, seja em Tales, seja na criada, segundo exalte o pensamento e se distancie da ignorância ou, ao contrário, valorize o senso prático e denuncie a fatuidade dos pensadores. E a ruptura parece estar há muito consumada. Pois, comumente, os filósofos identificam-se espontaneamente com Tales mais do que com a criada trácia, e imaginam-se mais facilmente no teatro, em meio à plateia, do que no personagem do Sr. Jourdain. Os professores de filosofia, por sua vez, visam a educação dos ignorantes, esta é sua profissão. Eles querem iniciar os criados na contemplação dos céus, e ajudar os Srs. Jourdain a elucidar o ridículo de sua pretensão, a começar, como Sócrates, por saber que nada sabem, e compreendendo, como Platão, que para conhecer é preciso estudar.

Assim, Gramsci teria se enganado. Seria falso dizer que todo homem é filósofo, tal como afirma nos seus Cadernos do Cárcere. Não é a filosofia uma profissão [expertise], e o elitismo sua condição necessária? Para que todo homem seja filósofo, seria necessário que todos fossem especialistas [experts] em filosofia, o que não é propriamente razoável de se esperar.

A filosofia como especialidade

A filosofia nasceu como uma exigência. Segundo se interprete o termo sophía, ela é exigência de verdade (sophía como saber), ou exigência de uma vida boa (sophía como sabedoria). Perde-se bastante ao resumir esta exigência a uma simples intenção, ou mesmo uma inclinação, de conhecer ou de bem viver. A exigência filosófica convida ao trabalho, a um lento, difícil e paciente "trabalho do conceito". Ninguém melhor do que Hegel expressou esta evidência: "Para se ter qualquer ciência, arte, habilidade, ofício, prevalece a convicção da necessidade de um esforço complexo de aprender e de exercitar-se. De fato, se alguém tem olhos e dedos e recebe couro e instrumentos, nem por isso está em condições de fazer sapatos. Ao contrário, no que toca à filosofia, domina hoje o preconceito de que qualquer um sabe imediatamente filosofar e julgar a filosofia, pois tem para tanto padrão de medida na sua razão natural - como se não tivesse também em seu pé a medida do sapato". Com efeito, é no mínimo curioso admitir de bom grado para uma disciplina qualquer a necessidade de um trabalho que não se atribuiria à filosofia. Quando Hegel defende a necessidade de "fazer novamente da filosofia um trabalho sério", ele retoma a advertência de Kant: o verdadeiro filósofo deve evitar um "uso dialético da razão" que, desde os sofistas, se contenta com dar ao conhecimento uma aparência de verdade e sabedoria. Para Kant, a dialética ciência-sabedoria caracteriza o esforço filosófico: "... a ciência só tem um verdadeiro valor intrínseco enquanto instrumento de sabedoria. Nesta qualidade, porém, ela lhe é indispensável, de tal sorte que se pode com certeza afirmar: a sabedoria sem a ciência é o esboço de uma perfeição que jamais poderemos alcançar". Certamente, algumas correntes filosóficas, mais do que outras, se preocuparam com a sabedoria: mas, seja como for, entre os filósofos preocupados com a "vida boa", nenhum negligencia o rigor do trabalho conceitual. Além disso, quem o fizesse não seria filósofo. É provavelmente nisto que a filosofia é "amor à sabedoria" e não sabedoria ela mesma: pela lucidez ou modéstia, sem dúvida, estimando por vezes que a sabedoria não é deste mundo; por definição, e mais essencialmente: porque o sábio não tem o que fazer com a argumentação ou a demonstração, o "mostrar" lhe é suficiente, e seu modo de existência vale mais do que os discursos para testemunhar aquilo com o qual ele se preocupa. Um sábio pode muito bem ser iletrado, um filósofo, não. De fato, os sábios não são necessariamente filósofos (eles podem ter sido), os filósofos não são sempre sábios (eles se tornam às vezes).

Voltemos um instante a Althusser. No texto citado, ele corrige Gramsci censurando-o por haver identificado apenas um aspecto da representação popular da filosofia. Quando, diante de um acontecimento doloroso ou um conflito, "encara-se as coisas com filosofia", isto significa, diz Gramsci, que se toma distância e que, contra uma reação emocional ou passional imediata, adota-se uma atitude racional e consciente da necessidade do que acontece. Neste caso, diria-se igualmente "encarar as coisas com sabedoria". O reconhecimento da necessidade do que ocorre, que remete a uma determinada representação de uma ordem inteligível do real e das ações humanas, parece ao filósofo italiano mais significativo que a moral da resignação de onde procederia uma tal atitude. Althusser inverte o raciocínio. Segundo ele, o reconhecimento de uma "necessidade racional" deveria passar para segundo plano, pois a resignação não implica necessariamente o reconhecimento das razões (no que então ela não é mais racional), ela é mesmo mais frequentemente a consequência de um fatalismo. Quando a criada trácia zomba de Tales caindo em um poço, ela encarna de maneira clara o povo rindo dos filósofos por aquilo que eles têm de irrealista: de tanto querer pensar o real, escapa-lhes o cotidiano, a única realidade. Mas, insiste Althusser, esta crítica indica um outro fato: "os filósofos praticam uma disciplina que está fora do alcance dos homens comuns, as pessoas simples do povo, e que comporta ao mesmo tempo graves riscos". O acerto de conta com os filósofos especulativos, que andam com a cabeça nas nuvens e não sabem lidar com o que constitui a vida mesma das pessoas do povo, os problemas concretos e cotidianos, carrega implicitamente um segundo raciocínio: o verdadeiro filósofo move-se num mundo diferente daquele da consciência popular espontânea, que não está dado imediatamente a todos, que é o produto do trabalho intelectual e do conhecimento. Althusser propõe uma distinção entre aquilo que ele nomeia a filosofia do senso comum, a da resignação e da fatalidade, e a Filosofia com letra maiúscula, a elaborada pelos filósofos e que possui um valor crítico racional. Esta filosofia, nos diz Althusser, pode ser difundida nas massas populares e, a partir de então, ter a aparência de uma consciência popular espontânea. Desta linha de argumentação, desdobram-se duas teses:

não se pode afirmar, sem confusão, que todo homem seja filósofo;
a filosofia pode ao menos ser "inculcada" (Lenin, Mao) no povo, e é pela união da teoria marxista e do movimento operário que ela será crítica, diferentemente das filosofias da resignação, que confirmam as relações de dominação.

Vê-se hoje em dia como esta ideia de "inculcação" está obsoleta (a menos que se entenda por isto a inculcação de uma competência como pensar por si mesmo). Ela contraria plenamente o postulado do Iluminismo segundo o qual não se aprende a filosofia, mas a filosofar. Contudo, a posição de Althusser, dialogando com Gramsci, tem o mérito de nos ajudar a pôr novamente o problema da apropriação popular da filosofia (que não está resolvido, na França por exemplo, pela ascensão de uma significativa faixa etária ao baccalauréat, onde unicamente se ensina filosofia).

A questão é de saber se existe ou não a possibilidade de uma filosofia popular, ou, mais precisamente, de uma prática popular da filosofia, ou, ao contrário, se ela apenas saberia ser compartilhada num contexto restrito, exigente e necessariamente elitista, de uma pequena comunidade de especialistas. O que implica elucidar a relação entre filosofia e educação. No segundo caso, com efeito, a educação filosófica daria lugar a uma primeira iniciação que teria como consequência, oferecer uma curta experiência do pensamento crítico à maioria e, simultaneamente, selecionar alguns candidatos à descoberta da verdadeira filosofia, capazes de se dedicar a um longo trabalho de especialização [spécialisation] e de profissionalização [expertise]. Já no primeiro caso, convém perguntar o que seria, no que poderia consistir uma "prática popular de filosofia".

Na filosofia, antes desta interrogação, é um lugar comum colocar a questão "o que é a filosofia?". Pois que validade teria uma resposta à questão de saber se a filosofia pode ser popular, ou se ela só poderia ser elitista, se antes não se perguntou sobre o que ela é? Efetivamente, se a filosofia não pode ser definida senão como este lento trabalho do conceito, referido de modo irredutível às obras da história da filosofia e à sua elucidação, ela é uma especialidade erudita e não teria como ser amplamente compartilhada. Se ela não é senão isso, a única questão, didática, tem a ver com, sem hesitar, conduzir diante dos estudantes um curso de filosofia que seja exemplar (solicitando a imitação, talvez a participação) com relação às condições segundo as quais o discurso filosófico se elabora, submetido somente às exigências do próprio pensamento. Este postulado é pressuposto por todos aqueles que consideram que a filosofia só pode ser um "coroamento dos estudos" e que ela exige, para se exercer, um corpus de saberes iniciais sobre os quais ela poderia exercer sua função crítica. Neste sentido, ela só pode ser uma filosofia de Escola, e mesmo do término dos estudos escolares (na França, restringindo-se à última série do terceiro ano [classe terminale]).

Contudo, a coisa é menos simples do que parece. O filósofo Jean-Toussaint Desanti recusa responder à questão posta por seu amigo Dominique-Antoine Grisoni, "o que é a filosofia?", e conclui: "dela, não sei nada que possa expor na forma de um discurso regrado, instrutivo e edificante. Pois se eu começasse um tal discurso, ele se destruiria sob as minhas palavras". Mas, após essa advertência: "desde que comecei a ensinar, guardo um bocado de tais discursos na reserva. No momento, renuncio a eles", ele aceita, no início de sua obra, levar adiante uma pesquisa: "Venha ver. Nós vamos jogar e descobrir juntos o que se ganha nesse jogo, e o que nele se arrisca". E, ainda, para filosofar "nós devemos nos despojar da filosofia". Em suma, a definição da filosofia não está guardada em nenhum lugar: ela procede, em sua compreensão, de seu exercício. Mas, então, qual exercício? E sob quais condições? Desanti nos indica seu método: "aprendi a trabalhar de uma maneira metodicamente não-metódica, que pode parecer vagabunda ou anarquista. Na verdade, ela proíbe o ronronar nos conceitos e preserva, com a maleabilidade das conexões, a seriedade e a liberdade do jogo. Portanto, não hesitemos jamais mudar de paisagem para fazer com que nosso cérebro aprenda a arte das conexões insólitas e difíceis". É verdade que a participação do leitor no diálogo constitui em si uma resposta, quem sabe, à questão inicial, tanto que eu não me cansaria de citar Desanti, a ponto de, finalmente, transcrever todo o seu livro. Para saber o que é a filosofia é preciso fazê-la. Eis a condição própria da educação em filosofia: fazer filosofia. Para saber se uma filosofia popular é possível, não seria mais suficiente portanto pôr em perspectiva uma definição primeira e adquirida da filosofia (sabe-se que ela é culta [savante] e, hoje em dia, essencialmente acadêmica), juntamente com as condições de possibilidade de sua apropriação pelo povo (sabe-se bem que as chances são escassas); seria preciso tentar praticá-la. Para saber se o povo é capaz de filosofia, é preciso que o povo a exerça.

Mais o que o homem comum pode colocar em jogo sem a cultura erudita ou ao menos a escolar? Na metáfora de Desanti (o filósofo é um "esbanjador"), o dinheiro do jogo, aquilo que se aposta na filosofia, é a herança filosófica ela mesma. Mas os pobres, aqueles que não têm nada disso para apostar, não estão de facto excluídos do jogo? Os pobres, efetivamente, não vão ao cassino: estes não existem nas favelas do Rio. Nós estamos no que parece uma aporia.

Parece que somos forçados a escolher o campo: o dos ricos em cultura, ao qual a filosofia abre a sua mesa, ou o dos despossuídos, ao qual ela se nega. E se nos situamos do ponto de vista dos segundos, mais do que rir como a criada trácia, podemos muito bem seguir o exemplo de Paul Nizan, gritar de raiva e denunciar: a filosofia seria um privilégio burguês. "Esta falsa sabedoria feita pela burguesia não seduz e não justifica senão ela própria. O desenvolvimento interior da pessoa, o progresso da razão ordenando as paixões do homem, a comunhão imaginária dos seres capazes de intercambiar pensamentos razoáveis, o sistema harmonioso do mundo, as justificações idealistas, todas essas instituições da filosofia desmoronam sob os choques de uma vida mutilada e duramente oprimida. (.) Os homens privados de toda real satisfação não têm o que fazer com essas invenções de mundos imaginários construídos pelo pensamento burguês". Saindo do mundo privilegiado da universidade e dos livros e retornando à rua, os filósofos não são eles mesmos despossuídos, impotentes, como os grandes políticos fora dos salões aveludados da assembleia? A filosofia na rua, uma quimera?

Sócrates, como se sabe, frequentava a rua e não desdenhava interpelar os escravos assim como os sofistas eruditos; mas Platão, na República, se interroga: após haver contemplado a luz, o filósofo retorna à caverna, volta-se a seus irmãos ignorantes para lhes instruir, mas ele tropeça, cego agora pela penumbra, não mais pela luz, provocando a zombaria e o apedrejamento. Platão, que escolheu o seu campo, parece se perguntar: a educação filosófica do povo é verdadeiramente possível? Seria preciso escolher entre o "pensamento burguês" de Nizan e os acorrentados da caverna platônica? Ou, ao contrário, podemos conceber que os "esbanjadores" dos bairros pobres, os homens comuns, e mesmo as crianças, possam apostar outra coisa que não uma herança filosófica erudita?

Entre os filósofos, alguns se preocupam em compartilhar o esforço para pensar, e mesmo dentro da academia. Na França, os professores da Sorbonne Yves Michaud e Michel Puech contribuem com oficinas e publicações filosóficas para crianças e adolescentes; Michel Onfray (fundador da Universidade Popular de Caën), Luc Ferry (filósofo e antigo ministro da educação), ou André Comte-Sponville (igualmente professor na Sorbonne) não esconderam seu interesse pelo exercício precoce da filosofia. Já nos anos 1970, uma provocação nesta direção foi instituída por filósofos tão importantes quanto Jacques Derrida, Jean-Luc Nancy ou Sylviane Agacinski.

Além disso, entre os não-filósofos, outros aspiram e trabalham para ter acesso ao exercício desta disciplina no contexto dos "cafés filosóficos" ou de associações culturais. De modo que, se a ruptura entre filósofos especialistas e não-filósofos parece consumada, nem por isso ela é assim tão evidente. Ainda que minoritárias, vozes elevam-se para contestar a exclusividade de um conceito acadêmico da filosofia que exclui o povo. Essas vozes ressoam além túmulo, pois é verdade que a questão da "idade da filosofia" tem a própria idade da filosofia. Platão (para o qual convém filosofar tardiamente) contra Epicuro (para o qual nunca é demasiado cedo ou demasiado tarde para começar)? A esta questão da idade seria conveniente acrescentar aquela dos lugares da filosofia.

Todos os homens são filósofos

Althusser, é preciso reconhecer, esquematiza o pensamento de Gramsci. Este último combate o preconceito segundo o qual a filosofia seria algo difícil. Ele contesta a redução desta à atividade de "cientistas especializados ou de filósofos profissionais e sistemáticos", aqueles que qualifiquei acima de especialistas [experts]. Ele não contesta a necessidade de uma filosofia culta [philosophie savante], mas sim o fato de que somente ela possa merecer o nome de filosofia. Se, segundo ele, todos os homens são "filósofos" (Gramsci emprega as aspas), é porque ele reconhece a validade do que ele chama de "filosofia espontânea", a de "todo mundo". Abandonemos a filosofia acadêmica, a dos textos e dos filósofos consagrados, que como tal não é problemática e apenas ela merece, aos olhos do grande número dos especialistas, o nome de filosofia. Nos interroguemos antes, com Gramsci, sob o risco de aí nos perdermos, acerca da hipótese de uma filosofia que o teórico marxista qualifica diversamente como "popular", "vulgar", "ingênua", "espontânea", do "senso comum" etc.

Existe, segundo o autor dos Cadernos do Cárcere, uma filosofia de "todo mundo", contida dentro (1) da linguagem (que veicula representações e sistemas de ideias); (2) do senso comum e do bom senso; (3) do sistema de crenças, das opiniões, de maneiras de ver e de agir que constituem o "folclore" e a religião popular. Vê-se que a extensão do conceito é ampla, muito ampla. Somos todos, enquanto determinados por nossa realidade social e histórica, portadores de "concepções de mundo" e inclinados, enquanto "homens coletivos", a pensar e a agir de uma certa maneira. É o que muitos chamariam indistintamente de "opiniões"; Gramsci nomearia "filosofia" aquilo que a filosofia rejeitou sob a categoria pejorativa de opinião. Contudo, ele não se detém em uma categorização assim radical. Existe nas representações populares uma parte de eficácia filosófica e de verdade.

De fato, o "senso comum" não se reduz a um conjunto informe de crenças supersticiosas ou de modelos de ideias pré-fabricadas aplicadas, como grades de interpretação esquemática, à complexidade do real, como mostra, por exemplo, Adorno com relação ao tema da opinião. Existe, certamente, uma ampla margem de ignorância nas representações populares, mas também um núcleo saudável que ele nomeia "bom senso": é a parte de racionalidade que se exprime quando se "toma as coisas com filosofia", que não é somente um fatalismo da resignação, como censura Althusser. O homem (comum) do bom senso não se entrega aos impulsos dos instintos e sua violência, ele prefere dar uma direção consciente à sua ação ao invés de ceder à bestialidade, ele se rende ao convite da reflexão e da razão. A ideia que o povo tem da filosofia permanece, neste sentido, coincidente em algum aspecto com o que determinadas escolas pensaram ser uma finalidade da sabedoria.

Mais ainda, ela tem que lidar com o real, na medida em que os problemas postos pelas "massas", constituindo assim um bloco cultural e social, são problemas postos por sua atividade prática. Sem dúvida, somos o produto de um devir histórico e social que determina as condições de nosso pensar e de nosso agir. Mas essa ação produz por sua vez a possibilidade de uma verdade na relação consciente com a ação. Mesmo determinados a pensar e agir de um ou outro modo, os homens comuns são capazes de pensar não somente a partir de determinismos, mas igualmente instruídos por sua própria ação. Mesmo determinado a pensar e agir de um ou outro modo, o homem concreto permanece capaz de pensar e agir apesar desses determinismos. Ou melhor: ele entra verdadeiramente na filosofia a partir do momento em que decide pensar esses próprios determinismos, em resumo, pensar sua condição de homem concreto, de homem comum.

Entretanto, que todos os homens sejam filósofos, ainda que a sua própria maneira, inconscientemente, espontaneamente, isso não seria suficiente, precisa Gramsci. Para além dos frutos do devir histórico e do dado da cultura, existe no processo de educação filosófica um segundo momento, o momento crítico.

O momento crítico pode ser considerado o verdadeiro começo da filosofia. Se existe mesmo o filosófico nas concepções de mundo, como pensa Gramsci (mas é necessário precisá-lo), ele permanece um "conformismo do homem-massa". Este conformismo se une a um agregado heteróclito de elementos diversos e facilmente contraditórios, onde coexistem, por exemplo, como acabamos de ver, e sem nenhum julgamento, fragmentos supersticiosos assim como posturas de bom senso. Criticar sua própria concepção de mundo é, então, entrar na filosofia por um trabalho aplicado tanto ao real quanto a si mesmo: "O ponto de partida da elaboração crítica é a consciência do que existe realmente, quer dizer, um 'conhece-te a ti mesmo' enquanto produto do processo histórico que se desenvolveu até esse momento e que deixou em ti uma infinidade de traços, recebidos sem o benefício de um inventário. É um tal inventário que é preciso fazer para começar". Como alpinistas enfim chegados ao campo de base, e a partir de então sozinhos diante da montanha, encontramo-nos ao pé do monte filosófico. Para elaborar sua própria concepção de mundo de modo consciente e crítico, para se fazer "guia de si mesmo", é preciso elaborar um "inventário". Para retomar esta outra imagem de Desanti, é preciso apostar sua herança, o dinheiro do jogo. Mas qual herança? Qual dinheiro, quando não se é rico de cultura filosófica, quando não se é proprietário de um capital cultural erudito? Qual herança quando se é "simples"? A única que esteja disponível, sua realidade de homens concretos e históricos.

Em resumo, em sua visão normativa, o postulado da educabilidade filosófica do povo (de todo o povo) se apoia sobre um pressuposto: a opinião é capaz de verdade. Diferentemente de uma bastante ampla corrente de pensadores que a condena como sendo a antítese do filosofar (lembremos por exemplo da famosa fórmula de Bachelard, "a opinião pensa mal; ela não pensa: ela traduz as necessidades em conhecimento"), concorda-se quanto à ideia de que ela não seja exclusivamente este balaio de superstições e de preconceitos tal como ordinariamente se a descreve. O senso comum contém o bom senso. Ele é, certamente, "um conceito equívoco, contraditório, multiforme", e se referir a ele "como pedra de toque da verdade é um contrassenso". Todavia, e essa é uma questão de método, a aprendizagem do filosofar "não pode deixar de ter seu ponto de partida, em primeiro lugar, no senso comum", naquilo "que o aluno já conhece, [em] sua experiência filosófica (após lhe ter demonstrado que ele tem uma tal experiência, que é um 'filósofo' sem o saber)".A figura do Sr. Jourdain de Molière não está assim tão longe. Mas o contexto e a questão são diferentes. Longe do espanto narcisista do ignorante, crendo-se cultivado, tornando-se risível, a questão aqui é a de uma ultrapassagem, no sentido dialético. O senso comum não saberia tornar-se filosofia por meio de uma prática autossatisfeita de repetição do mesmo e do determinado. A função primeira da filosofia é uma função crítica. Se partimos da ideologia, não é porque ela guarda a verdade (acabamos de dizer, ao contrário, que a concepção que se tem do mundo não é nem crítica, nem coerente, mas desagregada e ocasional), mas simplesmente porque ela existe enquanto meio próprio da consciência popular. O inventário de que fala Gramsci parte necessariamente do que é, não para reproduzi-lo, mas para o ultrapassar, tendo pensado na sua realidade concreta, histórica e cotidiana. Os "simples", os não "intelectuais", apresentam a particularidade, em filosofia, de não terem nenhuma cultura filosófica acadêmica para pôr na mesa; seu capital é somente a sua existência concreta, sua experiência consciente, filosoficamente ingênua, do real. Se se toma como ponto de partida aquilo que os aprendizes já conhecem, mais do que os textos da tradição filosófica, é porque aquilo que se visa nesta aprendizagem não é "informar historicamente o aprendiz sobre o desenvolvimento da filosofia passada, mas (...) formá-lo culturalmente, para ajudá-lo a elaborar criticamente o próprio pensamento...".

Mas haverá, então, uma filosofia do senso comum e uma filosofia acadêmica? Uma filosofia do concreto e uma filosofia dos filósofos? Uma pequena e uma grande filosofia, uma elementar e uma complexa, uma modesta e uma ambiciosa? Seria preciso voltar à constatação de uma ruptura consumada? Gramsci mais uma vez responde às objeções, e é suficiente citá-lo: "a filosofia da praxis não busca manter os 'simples' na sua filosofia primitiva do senso comum, mas busca, ao contrário, conduzi-los a uma concepção de vida superior. Se ela afirma a exigência do contato entre os intelectuais e os simples não é para limitar a atividade científica e para manter a unidade no nível inferior das massas, mas justamente para forjar um bloco intelectual-moral que torne politicamente possível um progresso intelectual da massa e não apenas de pequenos grupos intelectuais". Vê-se, e este é sem dúvida o ponto mais importante a considerar: a questão é política. As resistências procedem em parte, é verdade, por razões epistemológicas ou estritamente filosóficas: recusa-se a possibilidade de uma prática popular da filosofia em virtude de uma definição de filosofia como especialidade acadêmica, referida estritamente à grande tradição dos textos e que exclui toda pretensão de filosofar de outro modo. Sem dúvida, nenhum filósofo ou iniciante em filosofia contestará a necessidade de defender esta remissão acadêmica, crítica e esclarecida, ao patrimônio filosófico da humanidade, e de preservar a todo custo a tradição. Contrariamente, o que enseja a discussão é o postulado de que não pode existir nenhuma outra forma de prática filosófica; mais ainda: que uma prática popular da filosofia seja incompatível com a tradição acadêmica. É preciso, para preservar a filosofia, resguardá-la do povo?

Um filosofar popular

Proponho colocar a questão de outra forma: por que não dar a filosofia ao povo com o intuito de permitir elucidar as condições de sua existência? Não cabe a cada um determinar, com conhecimento de causa (a precisão é fundamental), no que a filosofia importa? A concepção clássica da filosofia como coroamento dos estudos e como prática acadêmica se impõe, parece, de modo evidente. Mas pôr em questão a evidência não permanece a primeira condição da crítica filosófica ela mesma? Numa perspectiva tanto política quanto filosófica, nos perguntamos se não seria pertinente inverter a proposição "a essência necessariamente letrada [savante] da filosofia implica que ela seja praticada por um pequeno grupo de intelectuais" nesta outra: "o fato de que a prática da filosofia seja tradicionalmente reservada a um pequeno grupo de intelectuais determina sua natureza letrada". De maneira que o que se define como condição necessária a todo exercício do filosofar (entendo por isso a leitura crítica e guiada dos grandes textos) será somente sua aquisição letrada, resultado possível de um processo de apropriação do filosofar que poderia muito bem começar por um questionamento modesto (mas exigente) sobre as condições concretas da existência e do cotidiano. Consequência disso é que nossa atenção deveria se deter não mais na polêmica sobre uma possível ou impossível filosofia popular, mas antes em suas efetivas condições de possibilidade. Se postulamos que cada um, por pouco que o deseje, é capaz de entrar na filosofia (o que resume a fórmula de Gramsci "todo homem é filósofo"), resta-nos trabalhar para determinar, ao mesmo tempo, sob que condições.

Quais são as exigências do filosofar? Talvez não seja no corpus da didática "clássica" que se encontrará a resposta a esta pergunta. Além do mais, esta não é precisamente uma questão: é um problema e como tal não pede respostas, mas um esforço de solução. E este esforço, acredito, não se reduz a um trabalho de escrita conceitual. Ele exige experimentação e experiência, tal a novidade da perspectiva. Gramsci já havia proposto uma direção possível, partindo da experiência crítica do homem comum, para permiti-lo elevar-se progressivamente até uma elaboração individual do pensamento: "Uma filosofia da prática só pode apresentar-se, inicialmente, em atitude polêmica e crítica, como superação da maneira de pensar precedente e do pensamento concreto existente (ou mundo cultural existente). E portanto, antes de tudo, como crítica do 'senso comum' (e isto após basear-se sobre o senso comum para demonstrar que 'todos' são filósofos e que não se trata de introduzir ex novo uma ciência na vida individual de 'todos', mas de inovar e tornar 'crítica' uma atividade já existente)". Trata-se assim de um verdadeiro processo de educação do pensamento aplicado ao real e inteiramente consagrado à aprendizagem da faculdade crítica. Não se inculca uma ciência, um saber filosófico como um objeto de cultura; permite-se a aprendizagem do filosofar (a qual pode eventualmente levar àquele saber, mas sob o efeito da necessidade vivenciada). Não se parte de uma cultura acadêmica [culture savante], a dos intelectuais, cujo principal efeito é um efeito mecânico de exclusão daqueles que não dispõem dos meios para compartilhá-la (porque, na maioria das vezes, não se lhes foram dados), parte-se do real concreto dos filósofos aprendizes. Este não milita em favor de um programa, que a diversidade das configurações sociológicas torna difícil, mas avança, sobretudo, na direção de uma estratégia característica do que se qualifica, por vezes, de "pensar complexo".

Uma filosofia popular não terá o que fazer com um programa, que submeteria o caminho dos aprendizes às coações dos textos obrigatórios ou dos problemas impostos (não que essas coações sejam ilegítimas: elas não são realistas). Ela deverá, ao contrário, construir seu caminho a partir de problemas informados pelo real concreto e as múltiplas preocupações determinadas dos aprendizes. Interrogar não o que os filósofos escreveram, mas o que se é, eis aí o começo da filosofia para todos. A exemplo dos textos, a vida não provoca questões? Não temos muito a interrogar nas certezas e crenças que nos habitam, nos desejos e desesperos que alimentamos, nos projetos que concebemos e arrependimentos que experimentamos, nas dores e alegrias que conhecemos, nas injustiças que encontramos e ideais com os quais sonhamos, na experiência que fazemos do trabalho que nos desafia ou que nos falta, na morte que nos espera e na morte dolorosa de quem nos é próximo, na amizade, no amor, na solidão? É esta imensa receptação da experiência de viver tão miserável, tão desprezível, que se deve, esquecendo nossas singularidades e nossa experiência encarnada, contar somente com as elaborações conceituais de nossos mestres de filosofia? Apostamos que, mais do que uma exigência de método no exercício do pensamento, há aqui um problema político: a interdição de aprender a pensar, imposta aos não-iniciados pela força das coisas. Por que então um jardineiro lerá Epicuro? Eles não frequentam o mesmo jardim... Creio que o jardim de Epicuro não tem nada de incompatível com o dos cortadores de grama. É mais a passagem de um a outro que causa problema. O que pode fazer com que um jardineiro se interesse por ler Epicuro? Em alguns casos raros, sem dúvida, e se lhe resta força após uma jornada de trabalho extenuante, a simples curiosidade, a sensibilidade pessoal de um homem simples que, a despeito dos determinismos sociais, se sente desejoso de fruir a atividade intelectual e se dá a liberdade de o fazer. Mas mais frequentemente, nada. E não falamos de Hegel. O que pode motivar um tal interesse, ao menos bizarro, é o encontro inesperado de problemas para os quais não havia conhecimento do parentesco: um pouco como dois estrangeiros, indiferentes um ao outro, que descobrem um belo dia um ancestral comum, e começam assim a se gostar. O homem comum, por pouco que ele interrogue sua existência, também tem todas as chances de num belo dia encontrar os problemas da comunidade dos filósofos. Para ele o acesso ao que se nomeia "a universalidade filosófica" não se fará pelas obras universais da história da filosofia, mas pela singularidade de sua modesta existência. A partir de então, os problemas "universais" (ainda que se possa duvidar fortemente que apenas eles nos interessam) não serão aqueles dos filósofos, serão os dos homens simples. É somente porque eles os terão encontrado por eles mesmos, para eles mesmos, inscritos no concreto e na evidência de seu cotidiano, e que os terão construído com seus próprios meios, de acordo com suas capacidades reais de apropriação e de compreensão (e não por terem penado desesperadamente com exigências que apenas poucos intelectuais podem satisfazer), é somente por isso que eles poderão provar sua própria inteligência: eles serão os artesãos, e, como os artesãos cuja obra sai de suas próprias mãos, terão orgulho disso. Não é uma pequena conquista, esse orgulho e essa alegria de homens simples, experimentando subitamente, guiados por um especialista que não procura o poder pelo saber, mas se contenta em favorecer a descoberta, que podem sentir-se inteligentes, isto é, neste momento, proprietários de ferramentas intelectuais (sempre em construção) para a elucidação das condições de sua existência.

Então, somente aí, e quando sintam necessidade, eles estarão disponíveis para frequentar as grandes obras, ou convocar os filósofos. Eles fabricarão os conceitos quando encontrarem o limite de seus recursos de linguagem para elucidar uma questão que lhes é cara, e que já tenham interrogado (mas somente neste momento e somente por este motivo). Eles se esforçarão para argumentar ao se depararem com a objeção de seus camaradas, que lhes exigem justificar-se quando perceberão que sua proposição não é suficientemente convincente para os outros ou para eles próprios. Eles irão aprender na marra, e porque dela experimentarão a força, que a exigência crítica vale mais do que certezas aproximativas, das quais eles não sentirão mais a urgência. Eles compreenderão, não porque uma autoridade lhes terá explicado, mas porque terão feito disso experiência, que, como diz Pascal, "a verdade está mesmo em suas opiniões, mas nunca ali onde eles a veem".

Eis aí um problema político bastante recorrente: não é suficiente sonhar, é preciso fazê-lo. Esta atividade social de conhecimento não conseguiria surgir em virtude de um simples desejo, nem mesmo de uma demonstração de sua necessidade ou de sua legitimidade, por mais convincente que ela fosse. Precisamos criar oportunidades favoráveis, encontros favoráveis: precisamos criar suas condições sociais de existência. Não sei se isso pode ser feito aqui e agora. Em parte, isto já existe nas associações de bairro, nos ambientes culturais ou de ensino, nos cafés etc. Podemos aí trabalhar mais e melhor, e começar a pensar na possibilidade e nas condições de espaços eficazes de encontro e de atividade social intelectual (mas também artística, literária...). Precisamos contribuir para a criação de novos valores sociais, ao lado daqueles, hoje partilhados, do trabalho, do conforto, do consumo e da "comunicação": contribuir para fazer com que o conhecimento a serviço da emancipação política e da sabedoria pessoal seja um valor daqui em diante social e comum a todos. Precisamos interrogar o problema não somente a partir das mesas de trabalho e das universidades, mas também a partir da rua, dos bairros, do campo. Para que filosofar quando se trabalha no campo, numa empresa, numa usina, num escritório, numa loja, ou quando não se encontra trabalho? Para nada, é a resposta se se pretende filosofar aí tal como se filosofa na universidade. A tudo, se se inventa uma prática de filosofia que se aplica à singularidade de cada um, enraizada na diversidade do cotidiano e das questões que permitem construí-la. Gramsci, por exemplo, pensava na redação, em 1925, dos cursos por correspondência que propunha à escola do partido. Precisamos hoje de outros modelos, ainda a serem pensados, para todo o povo. No longo prazo. Num contexto igualitário, livre da fome, da servidão e do trabalho alienado, diante do qual a filosofia se faz passar por um luxo para poucos: pode-se começar a filosofar quando toda a energia está reunida no esforço diário e exclusivo de encontrar o que comer?

Existe um povo, enfim, que eu não gostaria de esquecer, mesmo que, por falta de tempo, eu só possa aqui evocá-lo: a população das crianças (entendendo-as, no seu sentido jurídico, como aqueles que não atingiram a maturidade). Reconhece-se que, para muitos, a filosofia trabalha de modo crítico sobre as opiniões constituídas. Por que não trabalhar sobre a constituição das opiniões, numa idade onde, precisamente, o pensamento se constrói; numa idade em que, já desde os cinco anos, as questões metafísicas ou éticas mais difíceis estão prestes a serem postas? Por que não perguntar o que poderia mesmo querer dizer "filosofar" com seres que, etimologicamente, nomeia-se "aqueles que não falam"? Erasmo, antes que Montaigne, defendeu a filosofia infantil. "O homem nasceu para filosofar", ele afirma em seu tratado sobre a educação. Mais ainda, a lição interessa a um encontro internacional sobre filosofia e educação: "De fato, o comum dos homens peca aqui de três maneiras: ou porque eles negligenciam completamente a instrução de suas crianças, ou porque começam muito tarde a formar seus espírito para a filosofia, ou porque as confiam a professores com os quais elas irão desaprender as lições aprendidas". Seria preciso um segundo texto inteiro para abordar, mesmo que superficialmente, esta importante questão. Finalizemos aqui dessa vez.

Eu gostaria de terminar com uma pequena citação do filósofo francês Marcel Conche, que nos encoraja a perseverar:

Filosofar me parece ser a única atividade normal do homem: de um homem qualquer, entendido sem um gênio particular, mas também o homem de gênio (o artista, o poeta) porquanto ele é, vivendo e morrendo, um homem como um outro; pois o que é normal para o homem não é, simplesmente, comer, dormir, beber, amar, coisas que as bestas também fazem; não é viver - limitar-se a viver -, nem trabalhar para comer e comer para viver, mas é não viver sem refletir, quer dizer, sem se perguntar o que ele faz no mundo, o que é o mundo, o que significa a vida - em resumo, o que é normal para o homem é não viver sem filosofar.

Ele afirma, mais adiante, com uma bela lucidez: "todo ser humano tem vocação de tornar-se filósofo e, entretanto, que o homem se torne filósofo... a pressão da coletividade é tal que isto quase nunca acontece". Cabe a nós remediá-lo. Este constitui um problema especificamente filosófico e não conseguirá realizar-se, na ocasião, sem uma determinada intenção revolucionária. Mais uma vez, não nos contentemos com dissertar: experimentemos. Experimentemos a filosofia elementar, ou primeira, e trabalhemos para construir as condições sociais de sua existência.

Fonte: Educação Pública

Concurso Público PEB II 2010 - 2º Convocação 2011

2011-06-02T15:59:00.000-03:00

DOE 01/06/2011 – Seç. I

DEPARTAMENTO DE RECURSOS HUMANOS

CONCURSO PÚBLICO PARA PROVIMENTO DE CARGOS DE PROFESSOR EDUCAÇÃO BÁSICA II

EDITAL DE CONVOCAÇÃO PARA SESSÃO DE ESCOLHA DE VAGAS

O Diretor do Departamento de Recursos Humanos da Secretaria de Estado da Educação, nos termos do Inciso XIII, item 15 das Instruções Especiais SE 01/2009, disciplinadoras do concurso em questão, em complemento ao Edital publicado no DOE de 28/05/2011, CONVOCA, em continuidade, os candidatos aprovados e classificados até o momento no concurso em epígrafe, para as sessões de escolha de vagas, a serem realizadas em dias, hora e locais, adiante mencionados e baixa instruções aos candidatos.

A escolha de vaga faz parte do processo seletivo e somente os que assim procederem continuarão no certame e já ficam convocados para a 3ª etapa do concurso – Curso de Formação, nos termos do Regulamento específico.

I. INSTRUÇÕES GERAIS

1. A chamada para escolha de vagas obedecerá, rigorosamente, a ordem de Classificação Final, Lista Geral, por disciplina, em nível de Regional – 1ª Região - COGSP e 2ª Região - CEI, publicada no DOE de 26/06/2010 – Suplemento.

2. O candidato convocado deverá comparecer munido de DOCUMENTO DE IDENTIDADE - RG e do CADASTRO DE PESSOAS FÍSICAS – CPF ou se fazer representar por procurador, legalmente constituído, portanto xerocópia dos documentos mencionados.

3. Assinada a ficha de escolha de vaga pelo candidato ou seu procurador, não será permitida, em hipótese alguma, desistência ou troca da vaga escolhida, sob qualquer pretexto.

4. O candidato deverá fornecer, obrigatoriamente, e-mail pessoal a ser utilizado para recebimento de informações.

5. Não haverá nova oportunidade de escolha de vaga ao candidato retardatário ou ao que não atender à chamada no dia, hora e local determinados, sendo eliminado definitivamente do concurso.

6. De acordo com o artigo 5º do Decreto 55.078/09, no momento de escolha de vaga, o candidato poderá optar por qualquer jornada de trabalho docente: 10/ 20/ 25 ou 33 horas/aula, conforme a disponibilidade de vagas e correspondentes cargas horárias e turnos de funcionamento disponíveis na unidade escolar do ingresso, exceto o candidato de Educação Especial que escolherá 1 (uma) classe, em Jornada Básica de Trabalho Docente.

7. A relação de aulas disponíveis para o ingresso foi publicada no Diário Oficial do Estado de 31/05/2011 – Caderno Suplemento e estará disponível no site da Educação: www.educacao.sp.gov.br.

8. Conforme determina o § 4º do artigo 7º da Lei Complementar 1.094/09, “serão considerados aprovados no concurso, para fins de nomeação, conforme as vagas escolhidas, os candidatos que concluírem com êxito a terceira etapa, de acordo com o resultado de prova a ser realizada ao término do curso de formação”.

9. O candidato que escolher vaga deverá acessar o sistema GDAE, no site da Educação: “www.educacao.sp.gov.br”, para efetuar o cadastro da conta corrente pessoal – Banco do Brasil, para validação da Secretaria da Fazenda, para fins do crédito de bolsa de estudo, de acordo com a LC 1094/2009, oportunamente.

10. O Certificado de Aprovação em Concurso será concedido aos candidatos aprovados e que efetuarem, com êxito, o Curso de Formação.

11. Será publicado oportunamente Edital de Convocação complementar a este, dando-se continuidade à convocação para escolha de vagas, disciplinas: Região 1: Inglês e Região 2: Biologia/ Língua Portuguesa.

II. LOCAIS DE ESCOLHA

1 - LOCAL 1: AUDITÓRIO DA SECRETARIA DA EDUCAÇÃO – CASA CAETANO DE CAMPOS – Praça da República nº 53 – Centro – São Paulo (entrada pela Av São Luiz – Portão 4)

REGIÃO / DISCIPLINAS:

Região 2 – Ciências Físicas e Biológicas

Região 2 - Inglês

Região 2 - Geografia

2 – LOCAL 2: AUDITÓRIO DA EE SÃO PAULO - Rua da Figueira, 500 - Bairro Brás - São Paulo (metrô Pedro II)

REGIÃO / DISCIPLINAS:

Região 2 - História

Região 2 – Educação Física

Região 2 – Sociologia

3 – LOCAL 3 : AUDITÓRIO DA EE ZULEIKA DE BARROS MARTINS FERREIRA – Rua Padre Chico, 420 – Bairro Pompéia - Capital

REGIÃO / DISCIPLINAS:

Região 1 – Educação Física

Região 1 e 2 - Arte

Região 1 - Inglês

III. ESCOLHA DE VAGAS

1 – LOCAL 1 : AUDITÓRIO DA SECRETARIA DA EDUCAÇÃO – CASA CAETANO DE CAMPOS – Praça da República nº 53 – Centro – São Paulo (entrada pela Avenida São Luiz – Portão 4)

1.1 QUADRO DE CHAMADA

Disciplina – Região - Dia – Horário – Candidatos Convocados

CIÊNCIAS FÍSICAS E BIOLÓGICAS

Região 2 – CEI (Interior)

09/06/ 2011 – 8h30 – Lista Geral – 141 ao 660

INGLÊS

Região 2 – CEI (Interior)

10/06/2011 – 8h30 – Lista Geral – 293 ao 795

13/06/2011 - 8h30 – Lista Geral – 796 ao 1225

14/06/2011 - 8h30 – Lista Geral – 1226 ao 1655

GEOGRAFIA

Região 2 – CEI (Interior)

16/ 06/2011 – 8h30 – Lista Geral – 150 ao 599

17/ 06/2011 – 8h30 – Lista Geral – 600 ao 1049

2 – LOCAL 2 : AUDITÓRIO DA EE SÃO PAULO - Rua da Figueira, 500 - Bairro Brás - São Paulo (metrô Pedro II)

REGIÃO / DISCIPLINAS:

2.1 QUADRO DE CHAMADA

Disciplina – Região - Dia – Horário – Candidatos Convocados

HISTÓRIA

Região 2 - CEI (Interior)

14/06/2011 – 8h30 – Lista Geral – 127 ao 901

EDUCAÇÃO FÍSICA

Região 2 – CEI (Interior)

15/06/2011 – 8h30 – Lista Geral – 245 ao 807

16/06/2011 – 8h30 – Lista Geral – 808 ao 1307

SOCIOLOGIA

Região 2 – CEI (Interior)

17/06/2011 – 8h30 – Lista Geral – 299 ao 579

3 – LOCAL 3 : AUDITÓRIO DA EE ZULEIKA DE BARROS MARTINS FERREIRA – Rua Padre Chico, 420 – Bairro Pompéia - Capital

3.1 QUADRO DE CHAMADA

Disciplina – Região - Dia – Horário – Candidatos Convocados

EDUCAÇÃO FÍSICA

Região 1 – COGSP (Capital e Grande São Paulo)

13/06/2011 – 8h30 – Lista Geral – 2257 ao 2757

ARTE

Região 1 – COGSP (Capital e Grande São Paulo)

14/06/2011 – 8h30 – Lista Geral – 789 ao 1125

Região 2 – CEI (Interior)

15/06/2011 – 8h30 – Lista Geral – 341 ao 812

16/06/2011 – 8h30 – Lista Geral – 813 ao 1212

INGLÊS

Região 1 – COGSP (Capital e Grande São Paulo)

17/06/2011 – 8h30 – Lista Geral – 589 ao 1188

DEPARTAMENTO DE RECURSOS HUMANOS

CONCURSO PÚBLICO PARA PROVIMENTO DE CARGOS DE PROFESSOR EDUCAÇÃO BÁSICA II

EDITAL DE CONVOCAÇÃO PARA ESCOLHA DE VAGAS

O Diretor do Departamento de Recursos Humanos da Secretaria de Estado da Educação torna pública a retificação do Edital de Convocação publicado no DOE 28/05/2011, conforme segue:

06/06/2011 – 8h30 - Região 1 - Ciências Físicas e Biológicas – 611 ao 1180

10/06/2011 – 8h30 - Região 2 – Matemática – 1553 ao 2003

Slavoj Zizek: "A liberdade da internet é falsa", por Nelito Fernandes

2011-05-29T16:46:00.001-03:00

Um dos pensadores mais polêmicos da atualidade, o filósofo esloveno diz que a sociedade digital é dominada por empresas e que nela não há democracia.

O filósofo esloveno Slavoj Zizek escolheu um lugar inusitado para gravar a entrevista para um documentário em São Paulo. Enquanto os produtores debatiam, Zizek sugeriu: “Por que não fazem a entrevista comigo sentado numa privada? Dizem que eu falo muita m..., então é o lugar ideal!”. O episódio resume o espírito de seu protagonista: é um provocador que sabe manipular as aparências. Profundo e às vezes até incompreensível em seus textos, Zizek recorre com frequência a temas pop para explicar suas convicções. “Kung Fu Panda, por exemplo, tem toda aquela ideologia de kung fu por trás, mas é emblemático de nossa sociedade: tudo se resume à luta e à comida”, diz ele. O polemista admite que, às vezes, é provocador: “Eu gosto de complicar as coisas”. No Brasil para uma série de palestras e o lançamento de dois livros, Zizek recebeu ÉPOCA no saguão de um hotel de luxo em Copacabana, de frente para o mar. De jeans e camiseta, bem-humorado, afirmou que não existe sociedade completamente livre, defendeu um debate sobre o modelo econômico mundial e chamou o diretor David Lynch de idiota.

ENTREVISTA - SLAVOJ ZIZEK

QUEM É
Slavoj Zizek, de 62 anos, é filósofo e crítico esloveno

O QUE FEZ
É autor de vários livros. Considera sua obra-prima A visão em paralaxe, sobre o deslocamento aparente de um objeto, quando, na verdade, quem mudou de posição foi o observador

O QUE PUBLICOU
Está no Brasil para lançar os livros Primeiro como tragédia, depois como farsa e Em defesa das causas perdidas, ambos pela editora Boitempo

ÉPOCA – O senhor tem criticado a nova tendência de armazenar as informações em grandes computadores externos (as “nuvens”), e não mais nos computadores pessoais. Isso não é paranoia?
Slavoj Zizek – Não é para transformar em paranoia, mas é um perigo. O que eu digo é que pensamos na internet como um espaço público e aberto, mas ela não é isso. É um espaço privado. Gostamos de dizer que nosso uso da internet é aberto, em contraste, por exemplo, com o que é feito na China.

ÉPOCA – Mas qualquer um pode abrir um site, escrever o que quiser...
Zizek – E isso sempre estará vinculado a alguma empresa. É uma falsa ilusão de espaço público. É mais ou menos como um shopping: é público, mas existe exclusão. O espaço é controlado por uma empresa, está dentro de uma cúpula, controlado.

ÉPOCA – Então não somos livres?
Zizek – Tudo é permitido, mas nem tanto. Recentemente, na China, eles proibiram na TV histórias que tivessem viagens no tempo e realidades alternativas. A explicação oficial é que a história é uma coisa muito séria para ser submetida a esse tipo de ficção. Na verdade, eles têm medo de que as pessoas possam simplesmente pensar que a realidade poderia ser diferente. Aqui não temos esse tipo de controle, mas existem áreas onde não é possível pensar em realidades diferentes.

ÉPOCA – Quais?
Zizek – Nós achamos que quase tudo é possível na tecnologia. Viajar pelo espaço, clonar, fazer crescer órgãos, usar células-tronco. Mas, na economia, se você propuser qualquer alternativa, eles dizem: “Não! É impossível. Você não pode nem pensar nisso”. Até a esquerda aceita que a receita liberal, do jeito que é, está certa.

ÉPOCA – Isso não é um paradoxo, já que temos informações de todas as partes do mundo, ainda mais com a internet?
Zizek – Um exemplo: como a imprensa trata a questão do Oriente Médio? A imprensa vai lá quando algo está acontecendo. O ideal seria saber o que acontece lá quando nada está acontecendo. Como é a vida quando nada que interessa à mídia está acontecendo. Aí é que estará o verdadeiro horror. De repente, do nada, ocorre algo e a mídia vai correndo e todos se perguntam: “Por que aconteceu isso?”. Não deveríamos ser tão fascinados apenas pelo que está acontecendo. Olhe o que está por trás, o que acontece quando nada acontece.

ÉPOCA – A democracia e a liberdade de escolha nos protegem?
Zizek – A democracia funciona assim: é um pacto secreto entre as pessoas e a elite. As pessoas não querem decidir de verdade. Eles querem que alguém diga o que fazer, mas querem manter a aparência de que estão decidindo. Toda pessoa tem medo de decidir. É difícil ser realmente livre e decidir. É um pesadelo. Quer dizer que você tem de assumir completamente a responsabilidade.

"Nós achamos que quase tudo é possível na tecnologia. Mas, na economia,
se você propuser qualquer alternativa, eles dizem que é impossível"

PRODUÇÃO
Dois livros de Zizek lançados no Brasil. Ele analisa a cultura contemporânea

ÉPOCA – O senhor já provocou polêmica ao dizer que Hitler não foi violento o suficiente. Acha que a liberdade é poder dizer coisas assim?
Zizek – Admito que eu gosto de provocar, mas não disse isso no sentido literal. As pessoas quase tiveram um ataque do coração quando eu disse que o problema de Hitler é que ele não foi violento o suficiente. Meu ponto é simples: Gandhi foi mais violento do que Hitler. A verdadeira violência é a violência da mudança social. Hitler fez o que fez para evitar uma mudança social. Nesse sentido, ele foi basicamente um covarde, mesmo tendo matado milhões.

ÉPOCA – O que o senhor acha das críticas a Lars Von Triers, que disse que entendia Hitler?
Zizek – Não devemos ser livres para celebrar Hitler, nada disso. Claro que Hitler fez coisas horríveis. No caso de Lars tem outra questão: o artista deve ser julgado pelo que ele faz. Eu odeio essa ideia de que, se você conversar com um diretor ou com um autor, você vai descobrir algo incrível, algum segredo. O que eles sabem está no que eles produzem. Muitos deles são idiotas. David Lynch, francamente, é um idiota. Ele está agora numa empreitada para coletar milhões de dólares para construir uma imensa cúpula de meditação porque ele acha que se mais de dez pessoas meditarem num lugar isso vai liberar energia que vai trazer paz ao mundo. Mas nos filmes ele é um gênio.

ÉPOCA – O senhor também já tentou resgatar reputações como a de Lênin e Robespierre. Por que defender figuras tão controversas?
Zizek – Eu disse claramente: Lênin está morto, o comunismo do século XX é passado, foi um fracasso. Eu apenas tentei entender a tragédia do comunismo. Uma imensa onda de liberdade e emancipação explodiu e terminou como um terror impensável. Estamos cientes do que a revolução de outubro trouxe em termos de emancipação, de liberdade. Falo da revolução em si. O que veio depois, veio depois. Eu não aceito a forma como algumas figuras são pintadas.

ÉPOCA – O que acha de Bin Laden?
Zizek – Lênin, Bin Laden, onde você vê conexão? É o oposto. Como Bin Laden veio? Bin Laden era como um agente da CIA. Os Estados Unidos criaram Bin Laden. O Afeganistão era o mais tolerante dos países do Oriente Médio. Tinha uma tradição de tolerância religiosa. Havia muçulmanos, budistas, inclusive visitavam uns aos outros. Para lutar contra os comunistas, os Estados Unidos se uniram aos fundamentalistas. Olhe para os Estados Unidos. O sistema deles gerou o fundamentalismo.

Fonte: Revista Época

DEPARTAMENTO DE RECURSOS HUMANOS PROCESSO DE PROMOÇÃO / 2011- EDITAL DE ABERTURA DE INSCRIÇÃO PARA PROVA

2011-05-12T05:28:00.000-03:00

O Diretor do Departamento de Recursos Humanos da Secretaria de Estado da Educação, nos termos da Lei Complementar nº 1097, de 27 de outubro de 2009, regulamentada pelo Decreto nº 55.217, de 21 de dezembro de 2009, torna pública a abertura de inscrição para prova - Processo de Promoção, dos integrantes do Quadro do Magistério da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo.

I - DAS CONDIÇÕES PARA PARTICIPAR DA PROVA E CONCORRER À PROMOÇÃO DA FAIXA I PARA FAIXA II

1. A participação da prova, considerando como data base o dia 31/03/2011, está condicionada ao atendimento dos requisitos a seguir relacionados:

1.1 - encontrar-se em efetivo exercício na data base;

1.2 - ser titular de cargo efetivo ou servidor abrigado pelo § 2º do artigo 2º da LC 1.010/2007 em um dos seguintes cargos:

a) Professor Educação Básica I;

b) Professor Educação Básica II;

c) Professor II

d) Diretor de Escola;

e) Supervisor de Ensino;

f) Assistente de Diretor de Escola, ou

g) Coordenador Pedagógico

1.3 - ter cumprido o interstício mínimo de 4 (quatro) anos (1460 dias), por período contínuo ou não no exercício do cargo/função;

1.4. - estar classificado numa mesma unidade de ensino ou administrativa há pelo menos 1.168 (um mil, cento e sessenta e oito) dias, nos termos do artigo 6º do Decreto 55.217/2009;

1.5. - computar, observado o artigo 8º do Decreto 55.217/2009, o mínimo, de 2.304 (dois mil, trezentos e quatro) pontos de assiduidade.

2. Poderá participar do processo de Promoção / 2011, o candidato remanescente do processo / 2010, que não obteve classificação suficiente para ser promovido, desde que atendidos também, os requisitos previstos no Artigo 9º do Decreto nº 55.217/2009:

2.1 - § 5º - Assiduidade;

2.2 - § 6º - Permanência.

3. Caso o candidato remanescente decida concorrer novamente à promoção, sua inscrição será obrigatória, sendo facultativa a realização da prova, e assegurada a pontuação anteriormente obtida sem a necessidade da realização de outra prova;

3.1 - Se o candidato remanescente optar pela realização de nova prova, serlhe-á assegurada a maior pontuação obtida.

II - DA INSCRIÇÃO

1. A inscrição ocorrerá no período de 17/05/2011 a 27/05/2011, iniciando-se às 9h do dia 17 de maio de 2011 e encerrando-se às 18h do dia 27 de maio de 2011, horário de ,Brasília.

2. Serão utilizados para inscrição os dados constantes no Sistema de Cadastro Funcional da Secretaria da Educação, que deverão permanecer inalterados durante o período de inscrição.

2.1- A apuração dos requisitos necessários à inscrição, será obtida no Cadastro Funcional e de Freqüência, estando o candidato isento de apresentação de qualquer documento.

3. O candidato deverá inscrever-se através do endereço eletrônico da Secretaria da Educação - www.educacao.sp.gov.br, por meio do “link” GDAE, acessar o item “Promoção”, confirmar os dados constantes da Ficha de Inscrição, on-line, conforme os procedimentos estabelecidos abaixo:

3.1- o candidato digitará o login e senha, e obterá o Formulário Personalizado contendo dados pessoais, devendo preencher os dados relativos à opção pelo campo de atuação/disciplina em que deseja realizar a prova;

3.2- será vedada a inscrição de candidato que não contar com os requisitos mínimos exigidos no presente instrumento, obtidos no Sistema de Cadastro Funcional e de Freqüência da Secretaria da Educação.

4. O candidato poderá se inscrever para participação na prova, conforme segue:

4.1 - para o campo de atuação Classe;

4.1.1- o docente titular de cargo da disciplina Educação fará a prova do campode atuação Classe.

4.2 - para o campo de atuação Aulas, nas disciplinas de: Língua Portuguesa, Inglês, Arte, Educação Física, Matemática, Ciências Físicas e Biológicas, Biologia, Física, Química, História, Geografia, Filosofia, Psicologia, Sociologia, Alemão, Espanhol, Francês, Italiano e Japonês.

4.3 - Para o campo de atuação Educação Especial, na respectiva área de deficiência Auditiva, Física, Mental e Visual.

4.4 - Para o campo de atuação Suporte Pedagógico: Diretor de Escola e Supervisor de Ensino.

4.4.1- O Coordenador Pedagógico e o Assistente Diretor de Escola farão a prova de Diretor de Escola

5. O candidato que acumula cargo, em campo de atuação diverso, desde que atenda todas as exigências da legislação para cada cargo ou função atividade, poderá concorrer ao Processo de Promoção, separadamente, em cada situação funcional.

6. O candidato que acumula cargo, no mesmo campo de atuação, no caso de Professor Educação Básica II, desde que atenda todas as exigências da legislação para cada cargo ou função atividade, poderá concorrer ao Processo de Promoção conforme segue:

6.1 - titular de 2 (dois) cargos de mesma disciplina, realizará uma única prova.

6.2 - titular de 2 (dois) cargos de disciplina diversa, realizará uma única prova, devendo optar por uma das disciplinas.

7. O candidato que acumula cargo, no mesmo campo de atuação, poderá concorrer ao Processo de Promoção realizando a prova somente na disciplina do cargo que atenda todos os requisitos previstos.

8. A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não se responsabiliza por solicitação de inscrição não recebida por motivos de inconsistência de dados, de ordem técnica dos computadores, falhas de comunicação, congestionamento das linhas de comunicação, bem como outros fatores que impossibilitem a transferência de dados.

9. O descumprimento das instruções para inscrição implicará a não efetivação da mesma.

10. O candidato que deixar de realizar a prova, não será classificado e, consequentemente, não será promovido.

III- INSCRIÇÃO DO CANDIDATO COM DEFICIÊNCIA

1. Ao candidato com deficiência, que pretenda fazer uso das prerrogativas facultadas na Lei Complementar nº 932/2002 e do disposto no Decreto Federal 3298/99, é assegurado o direito de participar no presente Processo de Promoção no período previsto no item 1 do Inciso II do presente Edital, desde que conste no protocolo de inscrição- via Internet, que o candidato tenha declarado que se encontre nessa condição, especificando o tipo e o grau da deficiência.

1.1- As informações relativas serão obtidas do cadastro Funcional, desde que devidamente atualizado pela unidade de classificação.

2. O atendimento às condições solicitadas ficará sujeito à análise de viabilidade e razoabilidade do pedido.

3. O candidato com deficiência que não realizar a inscrição conforme instruções contidas neste Edital, não poderá impetrar recurso em favor de sua condição.

IV - DA PROVA

1. As provas serão realizadas no mês de julho e as datas, locais e horários serão confirmados em Edital de Convocação.

2. O Processo de Promoção constará de prova que versará sobre os perfis de competências e habilidades requeridos para integrantes do Quadro do Magistério da rede estadual, de acordo com a bibliografia estabelecida na Resolução SE 70, de 26-10-2010 e na Resolução SE 13, de 3-3-2011.

3. A prova será constituída de duas partes, sendo:

3.1- 1ª parte objetiva, composta de 60 (sessenta) questões, avaliadas de 0 (zero) a 10 (dez) pontos;

3.2 - 2ª parte dissertativa, composta de 1 (uma) questão, avaliada de 0 (zero) a 10 (dez) pontos.

4. No caso de Professor de Educação Básica II, a parte objetiva será composta por questões referenciadas ao perfil específico a cada disciplina e à parte geral, comum a todas as áreas, conforme Resolução SE 70/2010 e Resolução SE 13/2011.

4.1 - A parte dissertativa versará sobre a parte geral, comum a todas as áreas.

5. As notas da 1ª parte da prova e da 2ª parte da prova serão somadas, obtendo-se a média aritmética que será considerada como nota do candidato na prova.

5.1- Se necessário, os servidores que atingirem o desempenho mínimo previsto no artigo 5º da LC 1097/2009, 6 pontos para promoção da faixa 1 para a faixa 2, serão classificados conforme artigo 4º da mesma Lei Complementar, de acordo com os seguintes critérios:

5.1.1 - maior pontuação no processo de avaliação;

5.1.2 - maior tempo de permanência numa mesma unidade de ensino ou administrativa;

5.1.3 - maior pontuação na tabela de frequência de que trata o artigo 3º da LC 1097/2009.

5.2 - Serão promovidos, os candidatos classificados dentro do limite de 20% do contingente total de integrantes de cada uma das faixas das classes de docentes, docente em extinção, suporte pedagógico e suporte pedagógico em extinção, existente na data de abertura do processo de promoção.

5.3 - Atendidas as exigências legais, poderá ser beneficiado com a Promoção 1(um) servidor, de cada uma das faixas das classes de docentes, docente em extinção, suporte pedagógico e suporte pedagógico em extinção quando o contingente total de integrantes de cada uma destas faixas for igual ou inferior a 4(quatro) - § 5º do artigo 4º da LC 1097/09.

Fonte: http://www.imesp.com.br

Ética e Responsabilidade, por Sérgio Biagi Gregório

2011-04-22T14:43:00.001-03:00

1. INTRODUÇÃO

O objetivo deste estudo é refletir sobre a ética e a responsabilidade, no sentido de motivar as nossas ações para a prática do bem. Assim, analisaremos o problema do comportamento ético-moral e a autodeterminação do indivíduo dentro da sociedade.

2. CONCEITO

Ética - do gr. ethos significa originalmente morada, seja o habitat dos animais, seja a morada do homem, lugar onde ele se sente acolhido e abrigado. O segundo sentido, proveniente deste, é costume, modo ou estilo habitual de ser. A morada, vista metaforicamente, indica justamente que, a partir do ethos, o espaço do mundo torna-se habitável para o homem. Assim, o espaço do ethos enquanto espaço humano, não é dado ao homem, mas por ele construído ou incessantemente reconstruído. (Nogueira, 1989)

Responsabilidade - do lat. responsabilitas, de respondere = responder, estar em condições de responder pelos atos praticados, de justificar as razões das próprias ações. De direito, todo o homem é responsável. Toda a sociedade é organizada numa hierarquia de autoridade, na qual cada um é responsável perante uma autoridade superior. Quando o homem infringe uma de suas responsabilidades cívicas, deve responder pelo seu ato perante a justiça. (Pequena Enciclopédia de Moral e Civismo)

Responsabilidade moral. Filos. 1. Situação de um agente consciente com relação aos atos que ele pratica voluntariamente. 2. Obrigação de reparar o mal que se causou aos outros. (Dicionário Aurélio)

3. HISTÓRICO

3.1. ANTIGUIDADE

Desde que o homem teve de viver em conjunto com outros homens, as normas de comportamento moral têm sido necessárias para o bem estar do grupo. Muitas destas normas eram extraídas das religiões existentes, que cheias de dogmas e tabus impunham uma dose de irracionalidade ao valor moral. Mesmo entre os chineses, que não possuíam uma religião organizada, havia muitas normas esotéricas de comportamento ético.

A especulação exotérica começa somente com o pensamento grego. Sócrates, Platão e Aristóteles são os seus principais representantes. Sócrates dizia que a virtude é conhecimento; e o vício, é o resultado da ignorância. Então, de acordo com Sócrates, somente a educação pode tornar o homem moralizado. Platão estabelece que a vida ética é gradativamente mais elevada pela adequação desta às idéias (eide) superiores, análogas à forma do bem. Aristóteles deu à ética bases seguras. Dizia que o fim do homem é a felicidade temporal da vida de conformidade com a razão, e que a virtude é o caminho dessa felicidade, e esta implica, fundamentalmente, a liberdade.

3.2. IDADE MÉDIA

Na Idade Média, os valores éticos são condicionados pela religião cristã, especificamente o Catolicismo. A Patrística e a Escolástica são os seus representantes. Nesse período, dá-se ênfase à revelação dos livros sagrados. O Pai, o Filho e o Espírito Santo determinam as normas de conduta. Jesus, que é filho e Deus ao mesmo tempo, torna-se o grande arauto de uma nova ética, a ética do amor ao próximo. Porém, essa ética é conspurcada pelos juízos de valores de seus representantes, que distorcem a pureza do cristianismo primitivo.

As exortações católicas mantiveram-se por longos anos. Contudo, no século XVI começou a sofrer a pressão do Protestantismo, ou seja, a reação de algumas Igrejas às determinações da Igreja de Roma. Para os protestantes, a ética não é baseada na revelação, mas nos valores éticos, examinados e procurados de per si. A revelação religiosa pertence à religião. O filósofo ético deve procurar os fundamentos ontológicos dessa disciplina, tão longe quanto lhe seja possível alcançar.

3.3. IDADE MODERNA

Kant, o quebra tudo, surge nesse contexto. Para Kant a Ética é autônoma e não heterônoma, isto é, a lei é ditada pela própria consciência moral e não por qualquer instância alheia ao Eu. Como vemos, Kant dá prosseguimento à construção da própria moral. Não espera algo de fora. Aquilo que o homem procura está dentro dele mesmo. Muitos são os filósofos que seguiram Kant. Depois destes, surgem Scheller (1874-1928) , Müller, Ortega y Gasset etc., que penetram na ética axiológica, ou seja, estuda a ética do ângulo dos valores. (Santos, 1965)

4. ÉTICA E MORAL

Ética - do grego ethos significa comportamento; Moral - do latim mores, costumes. Embora utilizamos os dois termos para expressarmos as noções do bem e do mal, convém fazermos uma distinção: a Moral é normativa, enquanto a Ética é especulativa. A Moral, referindo-se aos costumes dos povos nas diversas épocas, é mais abrangente; a Ética, procurando o nexo entre os meios e os fins dos referidos costumes, é mais específica. Pode-se dizer, que a Ética é a ciência da Moral.

Ética e Moral distinguem-se, essencialmente, pela especulação da Lei. A Ética, refere-se à norma invariante; a Moral, à variante. Contudo, há uma relação entre ambas, pois a sistematização da segunda tem íntima relação com a primeira.

O caráter invariante da Lei possibilita-nos questionar: de onde veio? Quem a ditou? Por que? Com que fim? A resposta dos transcendentalistas é que ela é heterônoma, isto é, veio de fora do "eu". Deus seria o autor da norma. Liga-se, assim, Filosofia e Religião. Para os cristãos, as normas éticas estão centradas nos Dez Mandamentos; a resposta dos imanentistas é que ela é autônoma, isto é, surge das tensões das circunstâncias. (Santos, 1965)

5. AUTODETERMINAÇÃO E RESPONSABILIDADE

A autodeterminação expressa a essência do ser. É o poder que temos de atualizar nossas virtualidades. O pensamento científico auxilia, mas são os aspectos psicológicos, ideológicos, religiosos e filosóficos que emprestam o maior peso à nossa deliberação na vida. As virtualidades podem ser ativas e passivas. Se ativas, já estão determinadas de uma forma; se inativas, sabemos que estão em ato sob uma forma, mas que podem ser assumidas de outra forma, isto é, que são especificamente diferentes do que podem ser.

A ação humana, embora restrita à responsabilidade pessoal, tem como objetivo o interesse público. A vivência, semelhante à do eremita no deserto, é uma exceção. A questão ética diz respeito ao auxílio que cada um possa exercer na transcendência do outro. Em realidade, é a criação de condições para que o outro realize plenamente o seu projeto de vida ao qual foi destinado.

O princípio da autodeterminação moral é a base do comportamento ético adulto. Deixar-se guiar-se pelas máximas alheias é perder o eu em si mesmo. Segundo Sócrates, o ethos verdadeiro é agir de acordo com a razão, que se eleva acima do consenso da opinião da multidão, para atingir o nível da objetividade própria do saber demonstrativo. A autonomia, assim, não se realiza na solidão, mas se consolida pelo contato entre os seres humanos.

A lei é o farol da ética. Sua origem etimológica encontra-se no termo nomos de que o vocábulo lei (lex) é a tradução latina. Nomos vem do verbo nemo que significa dividir, repartir com outro, sugerindo a idéia de justiça. Dessa forma, as ações individuais no cumprimento dos deveres, devem salvaguardar a liberdade própria e a do outro. Por isso, Voltaire afirma com veemência: "Não concordo com o que você diz, mas defenderei o direito de você dizê-lo até o fim". (Nogueira, 1989)

6. COMPORTAMENTO ÉTICO

A reflexão sobre o ethos leva-nos à prática do amor. O verdadeiro exercício do amor longe está das proibições e interdições de que a moral propõe. É uma autodeterminação que envolve a autonomia da vontade na busca da atualização do ser. Assim, não é agir de qualquer jeito, mas de forma ordenada, generosa, que promova a pessoa e os direitos do outro, sobretudo quando esses direitos são espezinhados.

O comportamento ético não consiste exclusivamente em fazer o bem a outrem, mas em exemplificar em si mesmo o aprendizado recebido. É o exercício da paciência em todos os momentos da vida, a tolerância para com as faltas alheias, a obediência aos superiores em uma hierarquia, o silêncio ante uma ofensa recebida.

7. CONCLUSÃO

A Ética, a Moral e a Responsabilidade determinam a perfeição do ser. Acostumados a confundir os meios com os fins, não conseguimos visualizar claramente o fim último da existência humana. Por isso, o erro crasso de conceber a Moral como um mero e fastidioso catálogo de proibições. O fim do homem é, pois, o de realizar, pelo exercício de sua liberdade, a perfeição de sua natureza. Implica, muitas vezes, a obediência à vontade de Deus, contrariando a própria, se assim delimitar, o dever, imposto pela sua consciência.

8. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

ÁVILA, F. B. de S.J. Pequena Enciclopédia de Moral e Civismo. Rio de Janeiro, M.E.C., 1967.
FERREIRA, A. B. de H. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, s/d/p.
NOGUEIRA, J. C. Ética e Responsabilidade Pessoal. In MORAIS, R. de. Filosofia, Educação e Sociedade (Ensaios Filosóficos). Campinas, SP, Papirus, 1989.
SANTOS, M. F. dos. Dicionário de Filosofia e Ciências Culturais. 3. ed., São Paulo, Matese, 1965.

São Paulo, maio de 1999.
Fonte: http://www.ceismael.com.br/filosofia/etica-e-responsabilidade.htm
Imagens: Google

A Filosofia e o Filosofar, por Sérgio Biagi Gregório

2011-03-20T15:01:00.000-03:00

1. INTRODUÇÃO

O objetivo destes escritos é demonstrar que não precisamos ser exímios conhecedores da filosofia, nem mesmo ter freqüentado uma Universidade, porque o ato de filosofar encontra-se naturalmente em nosso âmago. Basta apenas exercitá-lo pela discussão, pelo debate e pela troca de idéias.

2. CONSIDERAÇÕES INICIAIS

A filosofia não é uma atitude de resignação serena face aos caminhos da existência: não se trata de uma atitude, mas de um saber. A filosofia não é igualmente uma Weltanschauung (visão de mundo), pois que se pretende dela que seja explícita e sistemática. Não se identifica nem com a ideologia, na medida em que não se coloca ao serviço de uma causa, nem com a religião, visto que se esforça por apelar unicamente à razão. Finalmente e, sobretudo, a filosofia diferencia-se da ciência ao explicar a totalidade do real a partir de elementos que não se situam no plano fenomenal. Pode-se, por conseguinte, considerar a filosofia como um saber racional radical, incidindo sobre a totalidade do real e dando deste uma explicação última. (Thines, 1984)

3. CONCEITO DE FILOSOFIA

A origem do conceito de filosofia está na sua própria estrutura verbal, ou seja, na junção das palavras gregas philos e sophia, que significam "amor à sabedoria". Filósofo é, pois, o amante da sabedoria.

3.1. ANTIGUIDADE

Os filósofos gregos da Antigüidade fornecem-nos uma visão completa da Filosofia. A atitude desinteressada na busca do conhecimento objetivava à última redução do real, sem compromissos particulares e limitados. Utilizavam o método demonstrativo não apenas aplicando a um plano lógico, mas metafísico. A finalidade era favorecer a reta razão, a perfeição interior e a autoconsciência do homem.

3.2. IDADE MÉDIA

Na Idade Média não existia uma Filosofia, mas correntes de opiniões, doutrinas e teorias, denominadas de Escolástica. Santo Tomás de Aquino e Santo Agostinho são seus principais representantes. Buscava-se conciliar fé com razão. O método utilizado é o da disputa: baseando-se no silogismo aristotélico, partiam de uma intuição primária e, através da controvérsia, caminhavam até às últimas conseqüências do tema proposto. A finalidade era o desenvolvimento do raciocínio lógico.

3.3. IDADE MODERNA

Na Idade Moderna, as ciências se desprendem do tronco comum da Filosofia. Restam à Filosofia as reflexões sobre a Ontologia ou Teoria do Ser, a Gnoseologia ou Teoria do Conhecimento e a Axiologia ou Teoria dos Valores. O método utilizado é o da intuição: intelectual, emotiva e volitiva. Discutem-se problemas relacionados ao ser, ao pensamento e à conexão entre ambos. A finalidade é a transformação da sociedade pela autoconsciência do indivíduo. (Mendonça, 1961)

4. O FILOSOFAR

4.1. ATITUDE FILOSÓFICA

O espanto, que caracterizava a busca do saber na antiguidade, é a postura correta do ato de filosofar. A criança, sem defesas e com a sua inquirição desprovida de interesses, é um exemplo a ser seguido. A dúvida, a crítica, a reflexão e a contradição devem ser sempre lembradas. Além disso, deve-se evitar o preconceito.

4.2. OS QUESTIONAMENTOS

No âmbito da filosofia, o que realmente tem valor são os questionamentos que fazemos com relação a nós mesmos, à vida, ao outro e ao mundo. Perguntamo-nos: por que existo? Qual a finalidade de minha existência? Como proceder em relação ao meu próximo? Devo ajudá-lo? Até que ponto? O filosofar é compreender que cada um de nós tem responsabilidade para com os outros, no sentido de respeitar a sua própria condição. Voltaire, o mais livre de todos os pensadores, dizia: "Não concordo com nada do que você diz, mas defenderei até a morte o seu direito de dizê-la".

4.3. ESPÍRITO CRÍTICO

O ato de filosofar exige o espírito crítico e não o espírito de crítica. O espírito crítico analisa os prós e os contras, enquanto o espírito de crítica está sempre disposto a denegrir a imagem das coisas e das pessoas.

Fonte: http://www.ceismael.com.br/filosofia/filosofia-e-filosofar.htm

Café Filosófico - Agir contra o destino - Antonio Medina Rodrigues

2011-01-21T08:52:00.003-02:00

É possível lutar contra o nosso destino? Exercemos alguma influência sobre o acaso? Tais questionamentos compõem o discurso de Antonio Medina Rodrigues, que contrapõe o conceito de "fatalidade" ao "conjunto universal de transformações". Este último seria formado pelos seguintes elementos: acaso, surpresa, imprevisão e práxis humana. Para o especialista em tragédia grega, seria um equívoco pensar que o homem nada pode fazer contra o desígnio divino. "Este foi o primeiro grito de liberdade do ocidente: a libertação pelo êxtase. Viver sem levar em conta as determinações divinas". Antonio Medina Rodrigues: professor de Língua e Literatura Grega da USP, tradutor, ensaísta e poeta. Autor de As Utopias Gregas, Idéias e Canto do Destino e Outros Cantos é também o responsável pela edição da tradução de Odisséia, de Homero, realizada por Manuel Odorico Mendes. O programa Café Filosófico é uma produção da TV Cultura em parceria com a CPFL Energia.

Livro Didático Público de Filosofia

2011-01-15T13:36:00.004-02:00

Título: Livro Didático Público de Filosofia
Autor: SEED
Gênero: Educativo

Toda emancipação constitui uma restituição do mundo humano e das relações humanas ao próprio homem.( Karl Marx)

Este livro pretende apresentar-lhes a filosofia como um conhecimento que possibilita o desenvolvimento de um estilo próprio de pensamento. A filosofia pode ser considerada como conteúdo produzido pelos filósofos ao longo do tempo, mas também como o exercício do pensamento que busca o entendimento das coisas, das pessoas e do meio em que vivem. Portanto, um pensar histórico, crítico e criativo, que discuta os problemas da vida à luz da História da Filosofia.

O livro está organizado a partir de conteúdos, denominados conteúdos estruturantes, ou seja, conteúdos que se constituíram historicamente e são basilares para o ensino de filosofia - Mito e Filosofia, Teoria do Conhecimento, Ética, Filosofia Política, Filosofia da Ciência e Estética.

Em cada página se desenvolve um conteúdo específico, a partir do qual professores e estudantes podem levantar questões, identificar problemas e problematizar o conteúdo com o auxílio dos textos filosóficos. O texto filosófico, além de ser objeto de estudo com suas estruturas lógicas, argumentativas e precisão dos enunciados, também fornece subsídios para entender o problema e o conteúdo que está sendo estudado.

No interior de cada página são desenvolvidas relações interdisciplinares. É a filosofia buscando na ciência, na história, na arte e na literatura, entre tantas outras possibilidades, apoio para analisar o problema estudado, entendendo-o na complexidade da sociedade contemporânea.

O livro propõe o estudo da filosofia por meio da leitura dos textos; de atividades investigativas; de pesquisas e debates, que orientam e organizam o estudo da filosofia.

As atividades têm por objetivo a leitura dos textos, a assimilação e entendimento dos conceitos da tradição filosófica.

As pesquisas são importantes porque acrescentam informações, fixam e aprofundam o conteúdo estudado. Neste sentido o conteúdo proposto é um ponto de partida, podendo surgir sempre novos problemas e novas questões a serem pesquisadas.

É no debate, na ágora, que podemos expor nossas idéias e ouvindo os outros nos tornamos capazes de avaliar nossos argumentos. Mas, para que isso ocorra, é preciso garantir a participação de todos. Na tentativa de assegurar a ética e a qualidade do debate, os participantes devem atender as seguintes normas:

1- Aceitar a lógica da confrontação de posições, ou seja, existem pensamentos divergentes;
2- Estar dispostos e abertos a ultrapassar os limites das suas posições pessoais;
3- Explicitar racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a sua posição;
4- Admitir o caráter, por vezes contraditório, da sua argumentação;
5- Buscar, na medida do possível, por meio do debate, da persuasão e da superação de posições particulares, uma posição de unidade, ou uma maior aproximação possível entre as posições dos participantes;
6- Registrar, por escrito, as idéias surgidas no debate.

Endereço para baixar o livro:

http://rapidshare.com/files/385436680/seed_filo_e_book.rar

Fonte:Viciados em Livros

Resultado da Prova OFA do Processo Seletivo Simplificado - SEE - SP - Atribuição 2011

2011-01-14T19:09:00.001-02:00

A Fundação Carlos Chagas liberou o resultado da prova.
Acesse o site:
http://www.concursosfcc.com.br/concursos/secsp110/index.html

Portaria DRHU Nº 06/2011 Estabelece cronograma e diretrizes para o processo de atribuição de classes e aulas do ano letivo de 2011

2011-01-13T16:33:00.001-02:00

Estabelece cronograma e diretrizes para o processo de atribuição de classes e aulas do ano letivo de 2011 e dá providências correlatas
O Diretor do Departamento de Recursos Humanos, tendo em vista a necessidade de estabelecer diretrizes, datas e prazos para o desenvolvimento do processo de atribuição de classes e aulas para o ano letivo de 2011, expede a presente Portaria:

Artigo 1º - A divulgação da classificação dos inscritos para o processo de atribuição de classes/aulas de 2011 (Internet) ocorrerá conforme segue:
I - Titulares de Cargo:
a) 18/01/2011 - divulgação da classificação;
b) 19 e 20/01/2011 - prazo para interposição de recursos;
c) 19 a 21 e 24/01/2011 - digitação das decisões sobre os recursos;
d) Até 26/01/2011 - divulgação da classificação final.

II - Ocupantes de função-atividade/candidatos a contratação:
a) 24/01/2011 - divulgação da classificação;
b) 26 e 27/01/2011 - prazo para interposição de recursos;
c) 27 a 28/01/201 - digitação das decisões sobre os recursos;
d) Até 1º/02/2011 - divulgação da classificação final após as 12 horas.

Artigo. 2º - Fica alterado o inciso IV do Comunicado DRHU – 41, de 28/12/2010, que trata da remoção dos Professores Educação Básica I e Professores Educação Básica II, no tocante à data limite para digitação, no sistema JATI, das opções de ampliação de jornada e carga suplementar de trabalho docente, que passa a ser 17/01/2011.

Artigo 3º - A atribuição de classes (Ciclo I/EF), aulas (EF/EM) e aulas das classes/salas de recurso e de Educação Especial (SAPE), na Etapa I, a docentes habilitados de que trata o § 1º do artigo 7º e o artigo 8º da Resolução SE Nº 77/2010, obedecerá ao seguinte cronograma:
I - dia 31/01/2011 - MANHÃ - Fase 1- na Unidade Escolar, aos titulares de cargo, para constituição de jornada;

II – dia 31/01/2011 - TARDE - Fase 2 - Diretoria de Ensino – aos titulares de cargo, não atendidos, parcial ou integralmente, em nível de Unidade Escolar, para:
a) Constituição de Jornada, na seguinte ordem:
a.1 - aos docentes não atendidos totalmente, na Fase 1;
a.2 - aos adidos e excedentes, em caráter obrigatório.
b) Composição de Jornada, na seguinte ordem:
b.1 - aos parcialmente atendidos na constituição;
b.2 - aos adidos, em caráter obrigatório e nesta ordem

III – dia 01/02/2011 - MANHÃ - Fase 1 - Unidade Escolar – aos titulares de cargo para:
a) Ampliação de Jornada;
b) Carga Suplementar de Trabalho

IV – dia 01/02/2011 – TARDE - Fase 2 - Diretoria de Ensino -aos titulares de cargo não atendidos na Unidade Escolar, para Carga Suplementar de Trabalho Docente.

V – dia 02/02/2011 – MANHÃ - Fase 2 - Diretoria de Ensino - aos titulares de cargo para designações nos termos do artigo 22 da Lei Complementar Nº 444/1985.

Artigo 4º - A atribuição de classes (Ciclo I/EF), de aulas (EF/EM) e de aulas das classes/salas de recurso e de Educação Especial (SAPE), na Etapa I, a docentes e candidatos à contratação habilitados conforme trata o § 1º do artigo 7º e o artigo 8º da Resolução SE Nº 77/2010, será efetuada acordo com o cronograma definido pela respectiva Diretoria de Ensino, conforme sua especificidade, devendo ser amplamente divulgado e obedecendo à seguinte ordem:

I) Fase 1 – Unidade Escolar - de carga horária aos docentes ocupantes de função-atividade, para na seguinte conformidade:
a) declarados estáveis nos termos da Constituição Federal de 1988;
b) celetistas.
c) ocupantes de função-atividade, a que se referem os §2º do artigo 2º da Lei Complementar Nº 1010/2007;

II) Fase 2 – Diretoria de Ensino - de carga horária aos docentes ocupantes de função-atividade, na seguinte conformidade:
a) declarados estáveis nos termos da Constituição Federal de 1988;
b) celetistas.
c) ocupantes de função-atividade, a que se referem os § 2º do artigo 2º da Lei Complementar Nº 1010/2007;

III) Fase 1 – Unidade Escolar - atribuição da carga horária aos docentes ocupantes de função-atividade, abrangidos pelo parágrafo único do artigo 25 da Lei Complementar Nº 1093/2009, com sede de controle de frequência na unidade escolar e que comprovem, efetivo exercício, no ano anterior, por pelo menos 90 (noventa) dias, na função;

IV) Fase 2 – Diretoria de Ensino – para atribuição da carga horária na seguinte conformidade:
a) docentes ocupantes de função-atividade, abrangidos pelo parágrafo único do artigo 25 da Lei Complementar Nº 1093/2009, não atendidos na unidade escolar;
b) candidatos à contratação.

Artigo 5º - A atribuição de classes e aulas na Etapa II aos docentes de que tratam os incisos do artigo 7º e o § 1º do artigo 8º da Resolução SE Nº 77/2010 (qualificados), se processará na seguinte conformidade:

I – 07/02/2011 – Unidade Escolar – MANHÃ- Fase 1 – aos docentes na unidade escolar na seguinte ordem:
a) Efetivos;
b) Declarados estáveis pela Constituição Federal de 1988;
c) Celetistas;
d) Abrangidos pelos § 2º do artigo 2º da LC. 1010/2007;
e) Abrigados pelo parágrafo único do artigo 25 da Lei Complementar Nº 1093/2009, com aulas atribuídas na respectiva unidade escolar ou com sede de controle de frequência na unidade escolar e que comprovem, efetivo exercício, no ano anterior, por pelo menos 90 (noventa) dias, na função;
f) Candidatos à docência que constam com aulas atribuídas na respectiva unidade escolar.

II - 07/02/2010 – Diretoria de Ensino – TARDE - Fase 2 – observada a sequência:
a) Os docentes de que trata o inciso anterior, não atendidos totalmente nas unidades escolares, observada a mesma ordem;
b) Candidatos à contratação.

Artigo 6º - A atribuição de classes e aulas de acordo com o cronograma definido conforme os artigos anteriores, envolvendo os docentes não efetivos e os candidatos à contração, abrange apenas aos que alcançaram os índices mínimos fixados em legislação específica para a prova do processo seletivo simplificado.

Parágrafo único – A atribuição de classes ou aulas aos docentes e candidatos que não alcançaram os índices fixados somente poderá ocorrer durante o ano letivo, nas aulas do ensino regular e depois de esgotadas todas as possibilidades de atribuição aos demais docentes e candidatos devidamente inscritos e/ou cadastrados.

Artigo 7º - O candidato à contratação que se declarou portador de deficiência deve apresentar o laudo comprobatório expedido pela autoridade competente até o dia 21/01/2011, devendo a respectiva Diretoria de Ensino proceder à correspondente digitação na mesma data.
§1º - Caso não haja a confirmação da deficiência no prazo estipulado, o candidato concorrerá à atribuição segundo sua classificação na lista geral.
§ 2º - Confirmada a deficiência, a atribuição de classes ou aulas, no processo inicial, far-se-á com observância às faixas de habilitação e de qualificação docentes, por campo de atuação e/ou por disciplina, na seguinte conformidade:

I - a cada 10 (dez) docentes/candidatos, com classe/aulas atribuídas, pela listagem geral de classificação, será acionada a listagem especial dos portadores de deficiência, para se atribuir classe/aulas ao mais bem classificado;

II - o docente/candidato portador de deficiência, dependendo de pontuação elevada que possua, poderá ser atendido antes pela listagem geral dos inscritos, do que pela listagem especial;

III - em qualquer caso, o portador de deficiência somente poderá participar da atribuição uma única vez, por campo de atuação, por disciplina e por faixa de habilitação/qualificação.
Artigo 8º - Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as disposições em contrário.
fonte: http://www.imesp.com.br

Fonte: Coordenadores Pedagógicos Blogados na Rede

É o espanto - Filosofia - Ensino Médio - Aula 01

2011-01-12T09:28:00.002-02:00

Na primeira teleaula de Filosofia você vai aprender sobre a origem da Filosofia. Vai ver que a mitologia também é uma maneira de explicar o mundo, mas de um jeito fantasioso, com a ajuda de deuses e entes sobrenaturais.

Fonte: Novo Telecurso

PROCESSO SELETIVO SIMPLIFICADO PARA DOCENTES - Alterações das Alternativas das Questões da Prova

2011-01-04T15:50:00.004-02:00

Comunicado DRHU, de 04 de janeiro de 2011 – Alterações das Alternativas das
Questões da Prova

Publicado no Diário Oficial do Estado de São Paulo,
edição de 04 de janeiro de 2010, p. 139

DEPARTAMENTO DE RECURSOS HUMANOS
PROCESSO SELETIVO SIMPLIFICADO PARA DOCENTES

O Diretor do Departamento de Recursos Humanos da Secretaria de Estado da Educação, nos termos do Decreto n.º 54.628, de 13 de agosto de 2008, da Resolução SE - 68 de 01 de outubro de 2009 e da Resolução SE 91 de 08 de dezembro de 2009 e à vista do que lhe apresentou a Fundação Carlos Chagas
após análise pela Banca Examinadora dos recursos apresentados peloscandidatos, torna público o que segue:

I – Ficam alteradas as alternativas das questões da Prova do respectivo campo de atuação/disciplina, a seguir especificado:

CAMPO DE ATUAÇÃO AULAS: SOCIOLOGIA – TIPO 1
QUESTÃO: 39 – Alternativa Correta “C”
QUESTÃO: 55 – Alternativa Correta “D”

II – Ficam anuladas as questões das Provas, sendo consideradas corretas para todos os candidatos presentes à prova conforme campo de atuação/disciplina, a seguir especificado:

1 – Provas de Formação Básica e Formação Específica

CAMPO DE ATUAÇÃO: EDUCAÇÃO ESPECIAL – AUDITIVO – TIPO 1
QUESTÃO: 01
QUESTÃO: 12
CAMPO DE ATUAÇÃO: EDUCAÇÃO ESPECIAL – FÍSICO – TIPO 1
QUESTÃO: 01
QUESTÃO: 12
CAMPO DE ATUAÇÃO: EDUCAÇÃO ESPECIAL – MENTAL – TIPO 1
QUESTÃO: 01
QUESTÃO: 12
CAMPO DE ATUAÇÃO: EDUCAÇÃO ESPECIAL – VISUAL – TIPO 1
QUESTÃO: 01
QUESTÃO: 12
CAMPO DE ATUAÇÃO AULAS: LÍNGUA PORTUGUESA – TIPO 1
QUESTÃO: 01
QUESTÃO: 12
CAMPO DE ATUAÇÃO AULAS: ESPANHOL – TIPO 1
QUESTÃO: 01
QUESTÃO: 12
CAMPO DE ATUAÇÃO AULAS: FRANCÊS – TIPO 1
QUESTÃO: 01
QUESTÃO: 12
CAMPO DE ATUAÇÃO AULAS: INGLÊS – TIPO 1
QUESTÃO: 01
QUESTÃO: 12
CAMPO DE ATUAÇÃO AULAS: ALEMÃO – TIPO 1
QUESTÃO: 01
QUESTÃO: 12
CAMPO DE ATUAÇÃO AULAS: ARTE – TIPO 1
QUESTÃO: 01
QUESTÃO: 12
CAMPO DE ATUAÇÃO AULAS: EDUCAÇÃO FÍSICA – TIPO 1
QUESTÃO: 01
QUESTÃO: 12
QUESTÃO: 28
QUESTÃO: 34
QUESTÃO: 36
QUESTÃO: 39
QUESTÃO: 40
QUESTÃO: 48
QUESTÃO: 55
QUESTÃO: 58
QUESTÃO: 61
QUESTÃO: 68
QUESTÃO: 80
CAMPO DE ATUAÇÃO AULAS: GEOGRAFIA – TIPO 1
QUESTÃO: 01
QUESTÃO: 12
CAMPO DE ATUAÇÃO AULAS: HISTÓRIA – TIPO 1
QUESTÃO: 01
QUESTÃO: 12
CAMPO DE ATUAÇÃO AULAS: SOCIOLOGIA – TIPO 1
QUESTÃO: 01
QUESTÃO: 12
QUESTÃO: 24
QUESTÃO: 39
QUESTÃO: 55
CAMPO DE ATUAÇÃO AULAS: BIOLOGIA – TIPO 1
QUESTÃO: 01
QUESTÃO: 12
CAMPO DE ATUAÇÃO AULAS: CIÊNCIAS FÍSICAS E BIOLÓGICAS –
TIPO 1
QUESTÃO: 01
QUESTÃO: 12
QUESTÃO: 54
QUESTÃO: 75
CAMPO DE ATUAÇÃO AULAS: FÍSICA – TIPO 1
QUESTÃO: 01
QUESTÃO: 12
CAMPO DE ATUAÇÃO AULAS: MATEMÁTICA – TIPO 1
QUESTÃO: 01
QUESTÃO: 12
QUESTÃO: 31
QUESTÃO: 49
CAMPO DE ATUAÇÃO AULAS: QUÍMICA – TIPO 1
QUESTÃO: 01
QUESTÃO: 12
CAMPO DE ATUAÇÃO AULAS: PSICOLOGIA – TIPO 1
QUESTÃO: 01
QUESTÃO: 12
QUESTÃO: 22
QUESTÃO: 24
QUESTÃO: 27
QUESTÃO: 28
QUESTÃO: 31
QUESTÃO: 32
QUESTÃO: 37
QUESTÃO: 38
QUESTÃO: 39
QUESTÃO: 43
QUESTÃO: 44
QUESTÃO: 53
QUESTÃO: 59
QUESTÃO: 62
CAMPO DE ATUAÇÃO AULAS: FILOSOFIA – TIPO 1
QUESTÃO: 01
QUESTÃO: 12
CAMPO DE ATUAÇÃO AULAS: JAPONÊS – TIPO 1
QUESTÃO: 01
QUESTÃO: 12
CAMPO DE ATUAÇÃO AULAS: ITALIANO – TIPO 1
QUESTÃO: 01
QUESTÃO: 12

Fonte: Fundação Carlos Chagas

O anjo da história, por José Francisco Botelho

2010-12-31T14:28:00.000-02:00

Desajustado, eclético e visionário, o filósofo alemão é (ainda hoje) um dos melhores intérpretes de nossa época

Muitas vezes, quem melhor capta a essência de uma época são aqueles que nela não se ajustam: os náufragos da história, condenados a lutar de forma apaixonada contra o tempo em que nasceram – e, por isso mesmo, capazes de vivê-lo e de interpretá-lo com intensidade única. Nesse sentido, o judeu alemão Walter Benjamin (1892-1940) encarnou como poucos a alma da modernidade – porque nela se sentia desconfortável, desorientado e cheio de angústia. Homem de sensibilidade passadista e aspirações utópicas, foi um espírito do século 19 transportado para o século 20: viu a civilização industrial com olhos de estrangeiro e por isso foi capaz de compreendê-la profeticamente.

Crítico literário, pensador político e filósofo da história, Benjamin foi, antes de tudo, um “homem de letras” (no sentido mais clássico e mais amplo do termo) numa época em que a ditadura dos especialistas já começava a estrangular o mundo ocidental. Profundamente judeu e profundamente alemão, só se sentia realmente em casa passeando pelas ruas de Paris – cidade que descrevia deliciosamente como “a capital do século 19”. Era dono de grande erudição, mas jamais se tornou um erudito profissional: desprezado pelas academias durante a vida, só foi por elas endeusado após a morte. Deixou- se seduzir pelo marxismo, mas jamais se encaixou no padrão do intelectual materialista, guardando até o fim da vida um viés místico herdado da tradição judaica. Todos esses ingredientes fizeram dele um desajustado universal. Não foi um favorito da fortuna, e sabia disso – até o último momento, sua existência foi marcada por uma mistura de má sorte, brilhantismo e trágica autoconsciência. Foi um daqueles que, no dizer do latino Cícero, “só venceram na morte”.

Walter Benjamin

O berlinense Walter Benjamin (1892-1940) debruçou-se com igual brilhantismo sobre a literatura e o cinema, a política e a propaganda. Seus escritos continuam influenciando críticos e pensadores ao redor do mundo.

Inadequação crônica

Walter Benjamin nasceu em Berlim, em uma família de judeus assimilados, nos tempos do Império Alemão. No início da juventude, assistiu o Velho Mundo descer aos infernos nas trincheiras da Primeira Guerra Mundial. Das ruínas da belle époque, emergiu uma Europa mecanizada e cheia de traumas. Mais tarde, em um ensaio, descreveria o choque dessas mudanças: “Uma geração que fora à escola em bondes puxados por cavalos se encontrou, subitamente, em uma paisagem onde tudo se alterara e nada permanecia igual ao que fora antes – exceto as nuvens e, debaixo delas, em meio a explosões, o frágil e minúsculo corpo humano”.

Benjamin jamais se adaptou aos novos tempos. Os fados o haviam dotado de dons brilhantes, mas incompatíveis com o mundo que o cercava. Tinha uma mente eclética e fascinada pelas minúcias, numa época em que a especialização e as generalizações ideológicas imperavam. Seu campo de estudo e fascínio era a vida humana: refletia com igual profundidade sobre a literatura alemã, a história dos brinquedos e a Hagadá (livro da Páscoa) judaica. Sua recusa à especialização custou-lhe a carreira acadêmica. Em 1925, tentou ganhar um diploma de livredocência na Universidade de Frankfurt com uma dissertação sobre o barroco alemão. Os caciques do departamento de letras acharam que o trabalho pouco tinha a ver com literatura e o enviaram à faculdade de filosofia. Os filósofos do instituto, por sua vez, consideraram que ali havia literatura demais e o mandaram de volta aos literatos. O século 19 saberia apreciar a figura do cavalheiro diletante, o hoje legendário homem culto, que ponderava ao sabor de sua biblioteca e podia falar sobre quase tudo sem dizer tolices – mas qual personagem seria mais ameaçador no tecnocrático século 20? Impossibilitado de lecionar, por excesso de inteligência, Benjamin passou a ganhar a vida com traduções e esporádicos artigos para jornais e revistas (o que faz dele, hoje, uma espécie de santo padroeiro dos escritores free-lancer).

Outro motivo de desentendimento entre Benjamin e sua época foi um fenômeno moderno que o próprio autor diagnosticou, em ensaios como O Narrador, de 1935: a perda da experiência coletiva. Para Benjamin, as sociedades baseadas no artesanato viviam num tempo lento e orgânico, ritmado pelos trabalhos manuais, um tempo em que as experiências individuais podiam sedimentar- se e transmitir-se gradualmente em tradições compartilhadas, como as formações minerais que se depositam gota a gota. A civilização industrial havia esfacelado esse mundo feito de vagar, memória e contemplação. No século 20, os acontecimentos passaram a se amontoar de forma tão veloz que a mente humana se tornou impermeável à realidade. Desnorteado, desprovido daquele senso de pertença que era tão natural aos artesãos de outrora, o homem industrial estava condenado a ser o fragmento de um quebra-cabeça cuja forma não percebia. “Por isso, parecemos estar perdendo uma faculdade que antes nos parecia segura e inalienável”, escreve Benjamin, “a faculdade de intercambiar experiências”.

Em poucos lugares do mundo, essas mudanças eram tão notáveis quanto na Alemanha dos anos 1930, que vivia uma industrialização galopante, acompanhada pela corrida armamentista e pela ascensão do nazismo. Em 1933, Benjamin trocou Berlim por Paris, que então era o porto seguro dos desajustados e dos boêmios. Lá, viveu alguns dos anos mais felizes de sua vida. Mesmo no agitado coração do século 20, Paris continuava sendo “capital do século 19”. Flanando por seus bulevares em peregrinações diárias, Benjamin conseguia reencontrar o que mais lhe fazia falta no turbilhão moderno: o sabor da lentidão, que é a face amena e modesta da eternidade.

Mas esse idílio acabou em 1939. Em agosto daquele ano, o ditador soviético Joseph Stalin assinou um pacto de não agressão com Hitler – o que lançou boa parte dos intelectuais marxistas da Europa num estado de perplexidade incrédula. Dois me- ses depois, os nazistas invadiam a Polônia, dando início à Segunda Guerra Mundial. E foi sob o choque desses acontecimentos que Benjamin pôs-se a redigir, no início de 1940, um de seus textos mais pungentes: as curtas, melancólicas e eloquentes Teses sobre o Conceito de História, último escrito que completou antes de morrer.

Ruínas ao léu

Benjamin fora introduzido ao marxismo na década de 1920 graças a seus camaradas Theodor Adorno e Bertold Brecht – mas, à época do pacto entre Hitler e Stalin, já havia se desiludido com o comunismo real. E, a bem da verdade, sempre fora um marxista um tanto sui generis. O misticismo judaico acompanhou-o da infância ao túmulo. Sempre foi intelectualmente fascinado pela doutrina judaica do Messias, o futuro enviado de Deus, que virá redimir as confusões da história e encenar o epílogo de nossa tragicômica epopeia na terra. A decepção política e o sonho teológico perpassam suas Teses, escritas em tons de elegia e de parábola, num estilo de intensidade ominosa. Nessa reflexão profunda e urgente feita à beira do abismo, Benjamin lança um ataque certeiro contra o credo máximo daquele mundo que enlouquecia: a fé no progresso inelutável da humanidade.

Pelo menos desde o início da Revolução Industrial, o Ocidente se convencera de que o avanço técnico era sinônimo de avanço moral. A novidade de hoje, por banal que seja em si mesma, é sempre mais valiosa, mais sublime, mais respeitável que a novidade de ontem. No centro dessa concepção, está a ideia de que o presente é necessariamente melhor que o passado – em todos os aspectos. Segundo Benjamin, o culto ao Deus Progresso era uma neurose universal da qual o marxismo também padecia: para os materialistas clássicos, a história da humanidade era um fluxo implacável rumo à utopia e a revolução comunista era o resultado natural – e, portanto, acima de críticas – do desenvolvimento humano.

No lugar do Deus Progresso, Benjamin colocou o demônio da catástrofe. O avanço da técnica, o domínio material sobre a natureza, a capacidade de erigir prédios e detonar bombas – nada disso, argumenta Benjamin, tem um valor intrínseco em si mesmo. O desenvolvimento moderno pode ser uma aceleração rumo ao desastre. O progresso, quando desabrido e arbitrário, é a pior forma de regresso. E Stalin lá estava, ao lado de Hitler, para provar que o “resultado natural” da história podia ser o oposto da utopia. Essas sombrias intuições estão expressas com soberba imaginação poética em um dos parágrafos mais belos na história do pensamento. É a Nona Tese de Benjamin, escrita sob a inspiração do Angelus Novus, uma aquarela do suíço Paul Klee.

Na pintura, uma desajeitada figura angélica parece voar em marcha à ré, com os olhos fixos no caminho que vai deixando para trás. Trancado em seu quarto enquanto o exército alemão se aproximava, Benjamin observou longamente a aquarela de Klee e por fim escreveu: “O anjo da história deve ter esse aspecto. Seu rosto está dirigido para o passado. Onde nós vemos uma cadeia de acontecimentos, ele vê uma catástrofe única, que acumula incansavelmente ruína sobre ruína e as dispersa a nossos pés. O anjo gostaria de deter-se para acordar os mortos e juntar os fragmentos. Mas uma tempestade sopra do paraíso e prende-se a suas asas com tanta força que ele não pode mais fechá-las. Essa tempestade o impele irresistivelmente para o futuro, ao qual ele vira as costas, enquanto o amontoado de ruínas cresce até o céu. Essa tempesta-
de é o que chamamos de progresso”. O involuntário Anjo da História é uma dessas raras imagens que transcendem interpretações e dispensam comentários. Sabemos simplesmente que ele segue voando e que as ruínas ainda se acumulam ao léu.

Walter Benjamin foi, antes de tudo, um “homem de letras” (no sentido mais clássico e mais amplo do termo) numa época em que a ditadura dos especialistas já começava a estrangular o mundo ocidental

Naufrágio anunciado

Benjamin fugiu de Paris em junho de 1940, um dia antes que o exército alemão entrasse na capital – e a partir de então teve de perambular de cidade em cidade, carregando uma valise cheia de manuscritos inéditos, com a Gestapo em seu encalço. Em agosto daquele ano, conseguiu escapar para a Espanha. Seu plano era chegar a Portugal e dali emigrar para os Estados Unidos. Benjamin já estava na cidade fronteiriça de Portbou, na Catalunha, quando recebeu a notícia fatídica: o governo de Franco cancelara os vistos de todos os refugiados vindos da França. Alquebrado e exausto, após meses de pânico e fuga, Walter Benjamin tomou uma overdose de morfina em seu quarto de hotel, em 25 de setembro de 1940. Sua valise perdeu-se e até hoje não sabemos que manuscritos continha. As folhas rabiscadas com as Teses sobreviveram num dos raríssimos lances de sorte na vida de seu desafortunado autor: antes de fugir de Paris, ele entregara uma cópia a sua amiga, a filósofa Hannah Arendt, que, meses depois, conseguiu escapar para os Estados Unidos.

Se a execução de Sócrates foi o mito fundador da filosofia ocidental, o suicídio de Benjamin simbolizou de forma exemplar o naufrágio da modernidade. Um naufrágio anunciado: considerados em perspectiva, seus escritos têm uma sombria aparência de vaticínio. A disciplinada selvageria do Holocausto, com sua industrialização da morte em escala de milhões, seria impensável sem o avanço técnico e a mecanização das sociedades industriais. Mas o pensamento de Benjamin não é um simples aviltamento do presente ao sabor de idealizações do passado. Pelo contrário: em sua concepção da história, a catástrofe é permanente; cada nova era estraçalha algo de precioso que o período anterior conseguiu, por algum tempo, preservar. A redenção humana só virá quando o doloroso contínuo da história se interromper.

Como a revolução comunista falhou, só restava a Benjamin esperar que o prometido Messias judaico viesse um dia restaurar os escombros do Anjo desalentado. Em uma carta escrita a Hannah Arendt, em 1935, ele resumiu suas considerações sobre o futuro do ser humano – um pêndulo que oscila entre a redenção imaginada e o apocalipse provável. “Nesse planeta, um grande número de civilizações pereceu em sangue e horror. Naturalmente, é de se desejar que o planeta algum dia experimente uma civilização que renuncie a tudo isso... Mas é terrivelmente improvável que nós consigamos dar esse presente ao nosso mundo. E, se não o fizermos, o mundo finalmente punirá a nós, presenteando- nos com o Juízo Final.”

Livros

Obras Escolhidas I, Walter Benjamin, Brasiliense A Filosofia de Walter Benjamin, Benjamin/Osborne, Zahar

Fonte: Revista Vida Simples

Texto José Francisco Botelho | ilustração Estúdio Area | design FMAISG

Árvore Gaudéria

2010-12-30T14:07:00.001-02:00

Tchê,

numa dessas

tardes em que

o sol tava se indo

embora, e eu no meu

matear solito, comecei a pensar.

Estamos botando mais uma marca

na existência da vida. Então decidi que

deveria mandar uma tropilha de palavras

pra ti, assim, poderia dividir com meus amigos,

esses devaneios de saudades desse tempo que já se

foi, pois já estamos no fim dessa etapa chamada de 2010.

Nisso me lembrei dessa tal de INTERNETCHE, achei que

seria fácil, era só camperear por alguns SITES e já de pronto

acharia o que estava por campear. Me deparei com muita coisa da

buena, mas nada daquilo que eu queria te dizer, pois descobri que não

havia ali as palavras puras que minha xucra alma sente para falar contigo.
Por isso vivente te digo, com esse meu jeitão rude, que fiz tudo que pude.
Pra te dizer o que minha alma sente, queria ter te encontrado todos os dias,
ter te dito, buenos dias, buenas tarde, buenas noites e tudo mais, mas, talvez

nos vimos tão depressa, no afazer das nossas tarefas, que nem isso aconteceu,

pois o ano recém nasceu, e já está para acabar. Mas peço ao Tropeiro do Universo, sim,

Ele que tudo pode, que nos traga sentimentos nobres, de amor e amizade. Que tenhas lembranças boas,

por tudo que te aconteceu. Que o Menino que nesta data nasceu, nos ilumine todos os dias. Que renasça a alegria,

para quem à perdeu. Que se acaso não te aconteceu, tudo aquilo que queria. Que não percas a alegria, o entusiasmo e a

coragem, a vida é uma viagem, mas é nós que escolhemos

o caminho,

espere mais

um pouquinho,

e tudo vai

acontecer.
Um novo ano

vai nascer,

deposite

nele tua

esperança,

quem espera

sempre alcança,

diz o velho ditado.

Fonte: Recebi por e-mail da minha prima Enice, obrigada.

Mito da Caverna - Quadrinhos

2010-12-29T07:12:00.002-02:00

Para pensar e refletir...

Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=GleKeQi4Q0g&feature=player_embedded#!
By ricardoagameiro

História da Filosofia: Uma Síntese, por Sérgio Biagi Gregório

2010-12-22T17:52:00.000-02:00

1. INTRODUÇÃO

O objetivo deste trabalho é sintetizar a história da filosofia, salientando os aspectos relevantes em cada um de seus períodos: filosofia antiga, filosofia medieval, filosofia moderna e filosofia contemporânea.

2. CONSIDERAÇÕES INICIAIS

A filosofia difere da ciência, porque necessita da história. Nenhum filósofo começa do zero, mas acrescenta ao que o filósofo precedente já descobriu. Pode-se dizer que a história da filosofia é a soma das contribuições que cada filósofo deu ao quebra-cabeça que é a experiência humana. Vem um filósofo e dá uma solução, e todos aclamam como a melhor; tempo mais tarde, vem outro e dá outra solução para o mesmo problema, e assim sucede no tempo.

3. FILOSOFIA ANTIGA

3.1. PRÉ-SOCRÁTICOS

Essência: descobrir, com base na razão e não na mitologia, o princípio único (o arché, grego) existente em todos os seres físicos.

Representantes: Tales de Mileto (623-546 a.C.), Anaximandro de Mileto (610-547 a.C.), Anaxímenes de Mileto (588-524 a.C.), Pitágoras de Samos (570-490 a.C.), Heráclito de Éfeso (?), Parmênides de Eléia (510-470 a.C.), Zenão de Eléia (488-430 a.C.), Empédocles de Agrigento (490-430 a.C.) e Demócrito de Abdera (460-370 a.C.)

Anotações

Para Tales de Mileto, considerado o pai da filosofia, a substância primordial era a água; para Anaximandro de Mileto, o apeíron, termo grego que significa o indeterminado, o infinito; para Anaxímenes de Mileto, que tentou uma possível conciliação entre Tales e Anaximandro, o ar; para Pitágoras de Samos, o número, e assim por diante.

3.2. PERÍODO CLÁSSICO OU GREGO ROMANO

Essência: interesse no homem e nas suas relações em sociedade, com predominância das questões metafísicas e morais.

Representantes: Protágoras de Abdera (480-410 a.C.), Górgias de Leontini (487-380 a.C.), Sócrates de Atenas (469-399 a.C.) Platão de Atenas (427-347 a.C.), Aristóteles de Estagira (384-322 a.C.), Zenão de Cítio (336-263 a.C.) e Epicuro (342-271 a.C.).

Anotações

Passada a fase cosmogônica, os filósofos deste período começaram a se interessar pelo próprio ser humano e suas relações na sociedade. Essa nova fase denominou-se sofista.

Etimologicamente, o termo sofista significa sábio. Entretanto, com o decorrer do tempo, ganhou o sentido de impostor, devido, sobretudo, às críticas de Platão.

Os sofistas eram professores ambulantes que, por determinado preço, vendiam ensinamentos práticos de Filosofia. A função deles não era o estabelecimento de uma verdade única, mas o poder da argumentação. Por isso, ensinavam aos seus alunos os conhecimentos úteis para o sucesso dos negócios públicos e privados, utilizando o jogo de raciocínios e arte de convencer os seus oponentes, driblando as teses dos adversários.

1) PROTÁGORAS DE ABDERA

É considerado o mais importantes dos sofistas, ensinava que o homem é "a medida de todas as coisas".

2) SÓCRATES DE ATENAS

É considerado o marco divisório da história da Filosofia grega. Ele era também considerado um sofista, pois o seu estilo de vida muito se assemelhava ao dos sofistas profissionais. Saía de casa cedo e ia às praças públicas discutir com os jovens sobre toda a gama de conhecimentos. A diferença entre ele e os sofistas é que não o fazia pelo recebimento de dinheiro, mas pelo prazer de levar as pessoas a pensarem pela própria cabeça.

Para atingir tal finalidade, criou o seu próprio método que, depois, foi denominado de maiêutica e ironia. Na ironia, confundia o saber que as pessoas tinham sobre um determinado assunto; na maiêutica, levava-os a uma nova visão do problema, aprofundando-o sempre, sem, contudo, chegar a uma conclusão definitiva.

3) PLATÃO DE ATENAS

Discípulo de Sócrates, concebeu a teoria das idéias, em que procura explicar como se desenvolve o conhecimento. Segundo ele, o conhecimento se desenvolve pela passagem do mundo das sombras para o mundo verdadeiro, ou seja, o mundo das essências. Para atingir tal conhecimento, Platão propõe o método da dialética, que consiste na contraposição de uma opinião com a crítica que dela podemos fazer, no sentido de aprimorar o conhecimento.

4) ARISTÓTELES DE ESTAGIRA

Discípulo de Platão, é considerado o pai da lógica, ferramenta básica do raciocínio. Segundo ele, a finalidade primordial das ciências seria desvendar a constituição essencial dos seres, procurando defini-la em termos reais. Conforme Aristóteles, o movimento e a transitoriedade ou mudança das coisas se resume na passagem da potência ao ato. Exemplo: uma semente é potencialmente uma árvore, pois a plantando, podemos com o tempo vê-la crescer e frutificar.

4. FILOSOFIA MEDIEVAL

Essência: conciliar fé com razão.

Representantes: São Justino (165 d.C.), Tertuliano (nasc. 155 d.C.), Santo Agostinho (354-430), Santo Anselmo (1033-1109), Pedro Abelardo (1079-1142), Santo Tomás de Aquino (1221-1274), John Duns Scot (1270-1308) e Guilherme Ockham (1229-1350)

Anotações

1) SANTO AGOSTINHO

Santo Agostinho (354-430), influenciado por Platão, é o pensador que mais se destaca nesse período.

Deixou formulado indicando o caminho para a sua solução - o problema das relações entre a Razão e Fé, que será o problema fundamental da escolástica medieval. Ao mesmo tempo demonstra claramente sua vocação filosófica na medida em que, ao lado da fé na revelação, deseja ardentemente penetrar e compreender com a razão o conteúdo da mesma. Entretanto, defronta-se com um primeiro obstáculo no caminho da verdade: a dúvida cética, largamente explorada pelos acadêmicos. Como a superação dessa dúvida é condição fundamental para o estabelecimento de bases sólidas para o conhecimento racional, Santo Agostinho, antecipando o cogito cartesiano, apelará para as evidências primeiras do sujeito que existe, vive, pensa e duvida.

Em relação ao platonismo, o posicionamento de Santo Agostinho não é meramente passivo, pois o reinterpreta para conciliá-lo com os dogmas do cristianismo, convencido de que a verdade entrevista por Platão é a mesma que se manifesta plenamente na revelação cristã. Assim, apresenta uma nova versão da teoria das idéias, modificando-a em sentido cristão, para explicar a criação do mundo.

Deus cria as coisas a partir de modelos imutáveis e eternos, que são as idéias divinas. Essas idéias ou razões não existem em um mundo à parte, como afirmava Platão, mas na própria mente ou sabedoria divina, conforme o testemunho da Bíblia. (Rezende, 1996, p. 77 e 78).

2) SANTO TOMÁS DE AQUINO

Santo Tomás de Aquino (1221-1274), influenciado por Aristóteles, é o pensador que mais se destaca na Escolástica.

Santo Tomás representa o apogeu da escolástica medieval na medida em que conseguiu estabelecer o perfeito equilíbrio nas relações entre a Fé e a Razão, a teologia e a filosofia, distinguindo-as mas não as separando necessariamente. Ambas, com efeito, podem tratar do mesmo objeto: Deus, por exemplo. Contudo, a filosofia utiliza as luzes da razão natural, ao passo que a teologia se vale das luzes da razão divina manifestada na revelação.

Há distinção, mas não oposição entre as verdades da razão e as da revelação, pois a razão humana é uma expressão imperfeita da razão divina, estando-lhe subordinada. Por isso o conteúdo das verdades reveladas pode estar acima da capacidade da razão natural, mas nunca pode ser contrário a ela. (Rezende, 1996, p. 81).

5. FILOSOFIA MODERNA

Essência: desenvolvimento da mentalidade racionalista, cujos princípios opunham-se à autoridade secular da Igreja.

Representantes: Giordano Bruno (1548-1600), Galileu Galilei (1564-1642), Francis Bacon (1561-1626), René Descartes (1596-1650), John Locke (1632-1704), Montesquieu (1689-1755), Voltaire (1694-1778), Diderot (1713-1784), d’Alembert (1717-1783), Rousseau (1712-1778) e Adam Smith (1723-1790), George Berkeley (1685-1753), David Hume (1711-1776), Immanuel Kant (1724-1804)

Anotações

A idade moderna é caracterizada pelo desenvolvimento do método científico. Até então, o conhecimento era dogmático. A partir do século XVI, transforma-se em conhecimento teórico-experimental, ou seja, toda a teoria deve passar pela experiência, no sentido de se aceitar ou rejeitar a hipótese levantada. Tomemos como exemplo o metal. Conhecimento dogmático: o calor dilata o metal; conhecimento teórico-experimental: colocando-se o metal no fogo, ele se dilatará; contudo, somente a experiência (observando o aumento de calor) é que poderemos dizer até que grau de temperatura ele se dilata ou se derrete.

1) CARTESIANISMO

René Descartes (1596-1650) surge num período em que, devido à invenção da imprensa, o volume de informações torna o mundo incerto e confuso. O termo cartesianismo vem dele e significa não só o método pelo qual buscava os conhecimentos, como também os seus seguidores. As soluções propostas pelos pensadores da Escolástica, por Francis Bacon e por Montaigne não resolviam o problema íntimo do indivíduo. Descartes rompe esse quadro, faz tábua rasa e propõe o seu método.

As regras do seu método são publicadas no livro intitulado Discurso do Método, em 1637, considerado pelos críticos como uma autobiografia espiritual do autor.

Suas quatro célebres regras são:

1) Só admitir como verdadeiro o que parece evidente, evitar a precipitação assim como a prevenção;

2) Dividir o problema em tantas partes quantas as possíveis (é o que se chama regra de análise);

3) Recompor a totalidade subindo como que por degraus (regra da síntese);

4) Rever o todo para se Ter a certeza de que não se esqueceu de nada e que, portanto, não há erro.

Essas regras auxiliam-nos a adquirir a certeza da verdade. Parte da dúvida metódica e dos princípios incondicionais da matemática. Suas teses influenciaram a maioria dos pensadores filosóficos posteriores.

2) ILUMINISMO

O iluminismo é também conhecido como a Filosofia das luzes – movimento filosófico do séc. XIX que se caracterizava pela confiança no progresso e na razão, pelo desafio à tradição e à autoridade e pelo incentivo à liberdade de pensamento.

Alguns pensadores iluministas:

Montesquieu (1689-1755) defendeu em sua obra, O Espírito das Leis, a separação dos poderes do Estado em Legislativo, Executivo e Judiciário, como forma de evitar abusos dos governantes e de proteger as liberdades individuais.

Voltaire (1694-1778) destacou-se pelas críticas que fazia ao clero católico, à intolerância religiosa e à prepotência dos poderosos. É famoso pela seguinte frase: "Posso não concordar com nenhuma das palavras que você diz, mas defenderei até a morte o direito de você dizê-las".

Diderot (1713-1784) e d’Alembert (1717-1783) foram os principais organizadores de uma enciclopédia de 33 volumes. Esta enciclopédia exerceu grande influência sobre o pensamento político burguês, pois defendia, em linhas gerais, o racionalismo, a independência do Estado em relação à Igreja e a confiança no progresso humano através das realizações científicas e tecnológicas.

Rousseau (1712-1778) em sua obra, O Contrato Social, defende a tese de que o soberano deveria conduzir o Estado segundo a vontade geral de seu povo, sempre tendo em vista o atendimento ao bem comum.

Adam Smith (1723-1790) é o principal representante do liberalismo econômico. Em seu Ensaio sobre a Riqueza das Nações criticou a política mercantilista, baseada na intervenção do Estado na vida econômica. Segundo ele, tudo deveria ser feito sem a intervenção do governo, guiado apenas pela "mão invisível", em que cada qual buscando o seu interesse próprio propiciaria a sobrevivência de todos.

3) IMMANUEL KANT

O horizonte histórico vivenciado por Kant é marcado pela independência americana e a Revolução Francesa. Sua filosofia está na confluência do racionalismo, do empirismo inglês (Hume) e da ciência físico-matemática de Newton. À Hegel, acrescentam-se o idealismo e criticismo kantiano.

A base da filosofia de Kant (1724-1804) está na teoria do conhecimento. Deseja saber, mas sem erro. Para tanto, elabora-a na relação entre os juízos sintéticos "a priori" e os juízos sintéticos "a posteriori". Aos primeiros, chama-os puros, que caberia à matemática desvendá-los; aos segundos, de fenômenos, influenciados pela percepção sensorial. Nesse sentido, o idealismo e o criticismo kantiano nada mais são do que seus próprios esforços para aproximar o fenômeno à "coisa em si".

6. FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA

Essencial: agrupamento da influência do materialismo, da filosofia de vida, da fenomenologia, do empirismo lógico e da filosofia da existência.

Representantes: Augusto Comte (1798-1857), Karl Marx (1818-1883), Soren Aabye Kierkegaard (1813-1855), William James (1842-1910), Edmund Husserl (1859-1938), Alfred Whitehead (1861-1947), Bertrand Russel (1872-1970), Martin Heidegger (1889-1976) e Jean-Paul Sartre (1905-1980).

Anotações

1) O POSITIVISMO DE COMTE

A Sociologia é a ciência da sociedade. Vem de societas (sociedade) e logos (estudo, ciência). É a ciência que estuda as estruturas sociais e as leis de seu desenvolvimento. Implica na análise do "fato social". O fato social são todas as formas de associações e as maneiras de agir, sentir e pensar, padronizadas e socialmente sancionadas.

Auguste Comte (1798-1857) criou, em 1839, o vocábulo "Sociologia". Seu objetivo era emprestar ao conhecimento da sociedade um caráter "positivo", desviando-o das concepções teológicas e metafísicas. Utiliza os métodos das ciências naturais e constrói comparativamente os fundamentos da Sociologia. Estabelece, assim, as leis invariáveis para a sociedade, da mesma forma que a física ou química. Mostra o que é a sociedade (ciência) e não o que deve ser (filosofia).

2) O MATERIALISMO DIALÉTICO E HISTÓRICO

Materialismo - Em filosofia, é a concepção de mundo onde a matéria é o motor do universo e a idéia sua conseqüência. Materialismo histórico - doutrina do marxismo, que afirma que o modo de produção da vida material condiciona o conjunto de todos os processos da vida social, política e espiritual.

O materialismo histórico pode ser resumido da seguinte forma: numa sociedade escravagista, os escravos rebelando-se contra os senhores, convertê-la-ia em sociedade feudalista; no Feudalismo, os vassalos insurgindo-se contra os senhores feudais, torná-la-ia uma sociedade capitalista; no Capitalismo, os proletariados lutando contra os empresários, tranformá-la-ia em sociedade comunista. O Comunismo seria uma sociedade igualitária onde não haveria a exploração do homem pelo homem.

O comunismo, para Marx, seria a sociedade perfeita, a síntese final do processo de evolução dialética dos povos. Mesmo imbuído de boas intenções cometeu vários equívocos: não previu a divisão da propriedade corrigindo acumulação das riquezas, as novas tecnologias que aumentam a produtividade da mão de obra e a força sindical que melhora os salários. Em termos práticos, o comunismo foi implantado na Rússia e China, países pré-capitalistas: fato histórico que nega a suplantação do capitalismo.

3) EXISTENCIALISMO

Existencialismo - Aplica-se esse nome às idéias filosóficas de Heidegger, Kierkegaard, Sartre e outros. Caracteriza-se pela negação do abstracionismo racional de Hegel. Para Kierkegaard, por exemplo, um sistema lógico de idéias não alcança a existência, o individual. Faz abstração deste, tem por objetivo as essências, os possíveis, e não o existente, o indivíduo, que não se explica, não se deduz, nem se demonstra.

A base do existencialismo está na discussão do possível. Para Sartre: "A existência precede a essência". É a tese da impossibilidade do possível. Ele retoma a fórmula de Lequier: "Fazer e, ao faze, fazer-se". É a expressão metafísica da crença na liberdade absoluta segundo a qual o ser vivo e pensante faz a si mesmo tanto quanto lho permitem certas determinações já tomadas. Além do exposto, Abbagnano acrescenta o grupo da necessidade do possível e o grupo da possibilidade do possível.

4) FENOMENOLOGIA

Fenomenologia é definida como "um estado puramente descritivo dos fatos vividos de pensamento e de conhecimento". Hegel, na sua obra Fenomenologia do Espírito (1807), expõe que o progresso da consciência se realiza de forma dialética até atingir o saber absoluto; Kant, por outro lado, separa os juízos "a priori" (essências) e os juízos "a posteriori". Somente em Husserl, a fenomenologia toma o sentido corrente e específico: "o fenômeno constitui, pois, a manifestação do que é, aparência real e não aparência ilusória".

A fenomenologia, portanto, para Husserl e seus seguidores, significa uma redução do "eu transcendental". Nela, supõe-se que os dados da consciência relativos aos fenômenos, não podem estar separados da essência. O grande desafio do ser humano é captar a essência que está embutida na existência. Neste mister, cabe-nos renunciar aos dogmas a aos preconceitos, tala qual fizeram Descartes, Hume e outros.

7. CONCLUSÃO

Este olhar sintético sobre a história da filosofia possibilitou-nos a tomada de consciência sobre a contribuição de cada um dos filósofos citados. Em cada época, a contribuição é individual e pode entrar em contradição com a dos outros que o precederam, mas a essência da filosofia continua sempre a mesma: na Antiguidade o conhecimento de si mesmo; na Idade Média, a conversão agostiniana; na Idade Moderna, o cogito cartesiano.

8. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

COTRIM, G. Fundamentos da Filosofia para uma Geração Consciente. Elementos da História do Pensamento Ocidental. 5. ed. São Paulo: Saraiva, 1990.

FROST JR., S. E. Ensinamentos Básicos dos Grandes Filósofos. São Paulo: Cultrix, ____

REZENDE, A. (Org.). Curso de Filosofia: para Professores e Alunos dos Cursos de Segundo Grau e de Graduação. 6. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.

Fonte: http://www.ceismael.com.br/filosofia/sintese-historia-filosofia.htm

Prova com questões respondidas - Professor de Lógica e Epistemologia - UFFS - FEPESE - 2010

2010-12-19T16:50:00.000-02:00

PROVA DE CONHECIMENTOS

1. A respeito das diferentes concepções de ciência e verdade em Platão e Aristóteles, assinale a alternativa falsa:
a. ( ) Aristóteles considerou a lógica como uma disciplina de preparação (propedêutica) para o melhor desenvolvimento das ciências.
b. ( X ) O único ponto de continuidade entre o pensamento platônico e o aristotélico acerca do conhecimento era que ambos consideravam os sentidos como a fonte de toda a confusão (que conduzem à doxa - opinião).
c. ( ) À diferença de Platão, para quem a dialética era o único método válido, Aristóteles distinguia a dialética da analítica. Para ele, a dialética só comprova as opiniões por sua consistência lógica, ao passo que a analítica trabalha de forma dedutiva, a partir de princípios que se apoiam sobre uma observação precisa.
d. ( ) No Órganon, Aristóteles expõe um método positivo para a ciência, que permite considerá-la um saber demonstrável: só se pode chamar de ciência aquilo que é metódico e sistemático, ou seja, lógico
e. ( ) No conjunto de obras que formam o Órganon aparecem primeiramente "Categorias", a seguir "Sobre a interpretação", "Analíticos" (Primeiros e Segundos), "Tópicos" e finalmente "Elencos sofísticos".

2. Segundo a teoria dos silogismos, há quatro tipos de proposições categóricas, que diferem em qualidade e em quantidade, são elas: A, E, I e O.
Assinale a alternativa falsa:
a. ( ) I é subalterna de A.
b. ( ) O é subalterna de E.
c. ( ) I e O são subcontrárias.
d. ( X ) A e E são proposições complementares.
e. ( ) A e O, e I e E são proposições contraditórias.

3. Platão lançou mão tanto da ironia quanto da maiêutica socráticas, transformando-as em um procedimento por ele denominado de dialética, o método mais profícuo de aproximação em direção às ideias universais.
Na versão platônica, esse método consiste em:
a. ( X ) trabalhar expondo e examinado teses contrárias sobre um mesmo assunto, com o intuito de descobrir qual dentre elas era falsa e deveria portanto ser abandonada em prol da tese verdadeira, que deveria ser mantida.
b. ( ) examinar detidamente as raízes socioeconômicas nas quais as ideias tiveram origem, isto é, trata-se de descobrir as leis fundamentais que definem a forma organizativa dos homens em sociedade para, assim, identificar as teses verdadeiras.
c. ( ) dialogar longamente utilizando técnicas de persuasão ou convencimento - retóricas - com o objetivo de convencer a audiência da veracidade dos argumentos.
d. ( ) estimular o processo de proliferação de ideias férteis através do mecanismo tese (primeira afirmação sobre o ser) - antítese (a negação da afirmação precedente) - síntese (a negação da negação, momento no qual tese e antítese aparecem reformuladas).
e. ( ) defender que a prática da atividade filosófica não pode prescindir da prática do diálogo e que somente através dele seria possível entender a realidade como essencialmente contraditória e em permanente transformação.?

4. Segundo Platão, quatro formas ou graus de conhecimento poderiam ser identificados e distinguidos.
Assinale a alternativa onde as quatro formas aparecem hierarquicamente ordenadas.
a. ( ) opinião, intuição intelectual ,crença e raciocínio.
b. ( ) intuição, crença, opinião justificada e raciocínio.
c. ( X ) crença, opinião, raciocínio e intuição intelectual.
d. ( ) crença, crença justificada, raciocínio primitivo e raciocínio fundamentado.
e. ( ) crença, opinião justificada, raciocínio e argumento.

5. A primeira classificação geral das ciências foi realizada por Aristóteles, que as dividiu hierarquicamente em três grupos.
Assinale a alternativa que ordena corretamente os tipos, obedecendo ao critério da superioridade-inferioridade:
a. ( ) teoréticas (ou contemplativas), aplicadas (relativas à aplicação prática) e lógicas (relativas às regras do correto raciocínio).
b. ( ) teoréticas puras (ou naturais), teoréticas aplicadas (ou sociais) e páticas (ou da ação humana).
c. ( ) lógicas (relativas às regras do correto raciocínio), teoréticas (ou contemplativas) e práticas (ou da ação humana).
d. ( X ) teoréticas (ou contemplativas), práticas (ou da ação humana) e produtivas (ou relativas à fabricação e às técnicas).
e. ( ) lógicas (relativas às regras do correto raciocínio), teoréticas (ou contemplativas) e instrumentais (relativas à fabricação de instrumentos).

6. Leia o argumento abaixo.
- Todos os animais são mortais.
- Alguns répteis são animais.
- Alguns répteis são mortais.
Assinale a alternativa que indica se o argumento é um silogismo válido ou inválido e, se for este o caso, qual regra violou.
a. ( X ) Este é um silogismo que atendeu às regras da validade silogística.
b. ( ) O argumento anterior é um silogismo inválido porque o termo "mortais" está distribuído na conclusão, mas não na premissa.
c. ( ) Este silogismo é inválido porque tem duas premissas particulares.
d. ( ) Este silogismo é inválido, porque o termo médio nunca está distribuído, pois em ambas as premissas é predicado.
e. ( ) Este silogismo é inválido porque a conclusão é particular, mas uma das premissas é universal.

8. Existem certas características básicas que diferenciam os argumentos dedutivos dos indutivos.
Analise as características abaixo:
1. A conclusão encerra informação que nem implicitamente estava contida nas premissas.
2. Se todas as premissas forem verdadeiras, a conclusão também será, necessariamente.
3. Toda a informação ou conteúdo factual da conclusão já estava, pelo menos implicitamente, contido nas premissas.
4. Se todas as premissas são verdadeiras, a conclusão é provavelmente - porém não necessariamente - verdadeira.
Assinale a alternativa que relaciona corretamente as características acima ao respectivo tipo de argumento.
a. ( ) 1. dedutivo; 2. dedutivo; 3. indutivo; 4. indutivo.
b. ( ) 1. dedutivo; 2. indutivo; 3. indutivo; 4. dedutivo.
c. ( ) 1. dedutivo; 2. indutivo; 3. dedutivo; 4. indutivo.
d. ( X ) 1. indutivo; 2. dedutivo; 3. dedutivo; 4. indutivo.
e. ( ) 1. indutivo; 2. indutivo; 3. dedutivo; 4. dedutivo.

9. Um silogismo é considerado válido apenas se satisfizer todas as regras da validade silogística.
Assinale a alternativa que não corresponde a uma regra silogística.
a. ( ) Um silogismo deve ter exatamente três termos: um termo maior, um menor e um médio.
b. ( ) O termo médio deve aparecer nas duas premissas e jamais na conclusão.
c. ( ) A conclusão não pode conter o termo médio, já que a função deste se esgota na ligação entre os termos maior e menor.
d. ( ) De duas premissas particulares nada poderá ser concluído, pois o termo médio não terá sido tomado em toda a sua extensão.
e. ( X ) O termo médio não pode ser tomado em toda a sua extensão nenhuma vez, caso contrário ele não poderia fazer a ligação entre o maior e o menor.

10. Teste a validade do argumento seguinte, utilizando tabelas de verdade.
- O livre-arbítrio é possível ou somos joguetes dos Deuses.
- Se o livre-arbítrio for possível, não somos joguetes dos Deuses.
- Logo, não somos joguetes dos Deuses.
Seja:
P = O livre arbítrio é possível e
Q = Somos joguetes dos Deuses
Assinale a alternativa correta.
a. ( ) A forma dada é inválida porque tanto na circunstância em que P é falsa e Q verdadeira como na circunstância em que tanto P como Q são falsas, a premissa é verdadeira e a conclusão, falsa.
b. ( ) A forma dada é válida, tendo em vista que não há circunstância alguma na qual as premissas sejam verdadeiras e a conclusão, falsa.
c. ( X ) O argumento dado é inválido porque na circunstância em que P é falsa e Q verdadeira, as premissas são verdadeiras e a conclusão, falsa.
d. ( ) O argumento dado é inválido porque na circunstância em que Q é falsa e P é verdadeira, as premissas são verdadeiras e a conclusão, falsa.
e. ( ) O argumento dado é inválido porque na circunstância em que Q e P são ambas falsas, as premissas são verdadeiras e a conclusão, falsa.

13. Analise as afirmativas abaixo, com relação aos conceitos de validade, contradição, contingência e satisfatibilidade:
1. Diz-se que uma fórmula A é logicamente válida (ou logicamente verdadeira) se e somente se é verdadeira para todas as interpretações.
2. Uma fórmula A é contraditória (ou logicamente falsa) se e somente se é falsa para qualquer interpretação, ou se e somente se sua negação for logicamente válida.
3. Uma fórmula A é contingente se e somente se ela for verdadeira para algumas interpretações e falsa para outras.
4. Uma fórmula é satisfatível se existe pelo menos uma interpretação, tal que haja uma sequência s de elementos do domínio da interpretação que satisfaça a fórmula dada.
5. Como todas as tautologias são fórmulas válidas, necessariamente teremos que todas as fórmulas válidas precisam ser consideradas tautologias.
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corretas.
a. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 5.
b. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1, 3 e 5.
c. ( ) São corretas apenas as afirmativas 2, 3 e 4.
d. ( ) São corretas apenas as afirmativas 2, 3 e 5.
e. ( X ) São corretas as afirmativas 1, 2, 3 e 4.

14. Com relação à lógica dita clássica, é incorreto afirmar:
a. ( ) O objeto da lógica é a proposição, que é a expressão dos juízos formulados pela razão humana.
b. ( X ) A lógica estuda e define as regras do raciocínio correto, porém não é de sua competência estabelecer os princípios que as proposições devem seguir.
c. ( ) Quando se atribui um predicado a um sujeito, temos uma proposição.
d. ( ) O raciocínio lógico se expressa através de proposições conectadas, e essa conexão chama-se silogismo.
e. ( ) Existem determinados princípios que toda proposição e todo silogismo devem seguir para serem considerados verdadeiros.

15. Assinale a alternativa que indica as 3 leis básicas da lógica hoje dita aristotélica.
a. ( X ) lei da identidade (A=A), lei da não-contradição - nenhuma afirmação pode ser verdadeira e falsa ao mesmo tempo - e a lei do terceiro excluído, segundo a qual A é A ou não é A.
b. ( ) lei da não-contradição - nenhuma afirmação pode ser verdadeira e falsa ao mesmo tempo -, a lei do terceiro excluído, segundo a qual A é A ou não é A, e lei da razão suficiente: tudo o que existe tem a sua razão de ser.
c. ( ) lei da identidade (A=A), lei da razão suficiente: tudo o que existe tem a sua razão de ser, e a lei de bivalência, segundo a qual para toda proposição, ela ou a sua negação precisa ser verdadeira.
d. ( ) lei de bivalência, segundo a qual para toda proposição, ela ou a sua negação precisa ser verdadeira, a lei da não-contradição - nenhuma afirmação pode ser verdadeira e falsa ao mesmo tempo -, e a lei da causalidade, segundo a qual tudo que ocorre tem uma causa.
e. ( ) lei da não-contradição - nenhuma afirmação pode ser verdadeira e falsa ao mesmo tempo, a lei da causalidade, segundo a qual tudo que ocorre tem uma causa, e lei do terceiro excluído, segundo a qual A é A ou não é A.

20. É sabido que várias lógicas modernas ditas não clássicas, ou "heterodoxas" violam algumas das três leis da lógica clássica.
A esse respeito, analise as afirmativas abaixo.
1. Tanto as lógicas paraconsistentes quanto as intuicionistas violam o princípio da razão suficiente.
2. As lógicas paraconsistentes violam a lei da não-contradição.
3. As lógicas intuicionistas violam a lei do terceiro excluído e o princípio da identidade.
4. Lógicas não reflexivas são aquelas lógicas heterodoxas para as quais não vale a lei da identidade. Este é o caso, por exemplo, da lógica quântica.
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corretas.
a. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1 e 2.
b. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1 e 3.
c. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1 e 4.
d. ( X ) São corretas apenas as afirmativas 2 e 4.
e. ( ) São corretas apenas as afirmativas 3 e 4.

21. Com relação à lógica paraconsistente em comparação com a lógica clássica, podemos afirmar:
1. Toda teoria dedutiva (T) baseada na lógica clássica é inconsistente se, e somente se, é trivial.
2. Uma lógica é dita paraconsistente, se pode ser usada como a lógica subjacente para teorias inconsistentes e triviais, que são chamadas teorias paraconsistentes.
3. Historicamente, o pensamento paraconsistente começa no ocidente com Heráclito de Éfeso. Desde então diversos filósofos (dentre os quais podemos citar Hegel e Marx) têm argumentado que as contradições são fundamentais para a compreensão da realidade.
4. Alguns dos campos mais férteis de aplicações da lógica paraconsistente são o da ciência da computação, da engenharia, da medicina, por exemplo.
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corretas.
a. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1 e 4.
b. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 3.
c. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 4.
d. ( X ) São corretas apenas as afirmativas 1, 3 e 4.
e. ( ) São corretas as afirmativas 1, 2, 3 e 4.

22. Se há um ponto de consenso entre os filósofos e historiadores da lógica, este é a posição eminente que goza Gottlob Frege (1848-1925). Frege é tido como um dos maiores lógicos da modernidade e, indubitavelmente, aquele que mais colaborou para o avanço no campo da lógica matemática.
Sobre suas contribuições, é incorreto afirmar:
a. ( ) Em seu pequeno livro Begriffsschrift aparece pela primeira vez o desenvolvimento axiomático inteiramente formalizado do cálculo sentencial, consistente e completo.
b. ( ) Uma das várias contribuições importantes de Frege abrange também a quantificação de predicados ou de variáveis de classe.
c. ( ) Sua descoberta notável consistiu em mostrar que a aritmética, e com ela boa parte da matemática, podiam ser sistematizadas a partir da lógica.
d. ( ) Frege, ao introduzir quantificadores, axiomas e regras em seu sistema formal, acaba por obter um sistema de cálculo de predicados de primeira ordem, que é completo.
e. ( X ) O trabalho de Frege foi muito bem recebido pelos matemáticos da época, que costumavam cometer muitos erros em suas demonstrações e por isso encontraram na sistematização do raciocino matemático um grande auxílio.

23. Em sua obra Crítica da Razão Pura, o filósofo alemão Immanuel Kant (1724-1804) compara a revolução copernicana com a mudança operada por ele próprio na relação entre sujeito e objeto no processo cognitivo.
Analise as afirmativas abaixo sobre essa "revolução", que Kant teria causado na filosofia.
1. Tanto racionalistas quanto empiristas concentravam-se em questões referentes aos objetos do conhecimento. Kant inverte os termos e coloca a própria razão humana no centro, como ponto de partida do questionamento.
2. Em resposta à controvérsia entre racionalistas e empiristas, que tomavam como centro de suas argumentações a própria razão humana, Kant revoluciona a filosofia tomando como ponto de partida a realidade exterior.
3. O que Kant defendia é que o sujeito possui as condições de possibilidade de conhecer qualquer coisa, ou seja, possui as "regras" através das quais os objetos podem ser reconhecidos.
4. O que o homem pode conhecer é profundamente marcado pela maneira - humana - pela qual conhecemos.
5. As leis do conhecimento, para Kant, estariam nos objetos do mundo, e não no próprio homem.
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corretas.
a. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1 e 2.
b. ( ) São corretas apenas as afirmativas 2 e 5.
c. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 3.
d. ( X ) São corretas apenas as afirmativas 1, 3 e 4.
e. ( ) São corretas apenas as afirmativas 2, 4 e 5.?

24. Durante o século XVIII, quando viveu Kant, o debate em teoria do conhecimento estava dividido entre o empirismo e o racionalismo.
Analise as afirmativas abaixo, a respeito da crítica e da posição kantianas nessa disputa.
1. Para Kant, a ciência é constituída por juízos sintéticos a priori, isto é, por juízos universais nos quais o predicado exprime algo de novo, já contido no sujeito.
2. Racionalistas erraram, segundo a crítica kantiana, pois acreditavam que o conhecimento científico consistiria em juízos sintéticos a posteriori.
3. As concepções empiristas acerca da ciência estariam equivocadas ao identificá-la com os juízos analíticos a priori.
4. Para Kant, o conhecimento não é fruto nem do sujeito, nem do objeto, mas sim da síntese da ação combinada entre ambos.
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corretas.
a. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1 e 2.
b. ( X ) São corretas apenas as afirmativas 1 e 4.
c. ( ) São corretas apenas as afirmativas 2 e 4.
d. ( ) São corretas apenas as afirmativas 3 e 4.
e. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 3.

25. Kant mostrou que a estrutura do pensamento se dá sob a forma de juízos. A partir dessa hipótese, elaborou as doze formas de juízos possíveis, que segundo ele estariam na base de todo processo de entendimento. Essas formas de juízos se classificariam em quatro grupos. Além disso, os juízos também são classificados em três espécies.
Assinale a alternativa incorreta no tocante a estas subdivisões.
a. ( X ) Segundo a Qualidade, os juízos seriam Positivos, Negativos ou Neutros.
b. ( ) Quanto à Relação, podem ser Categóricos, Hipotéticos ou Disjuntivos.
c. ( ) Quanto à Espécie, os juízos seriam analíticos, sintéticos a priori e a posteriori.
d. ( ) De acordo com a Quantidade, os juízos podem ser Universais, Particulares ou Singulares.
e. ( ) Quanto à Modalidade, Possíveis (Problemáticos), Reais (Assertórios) ou Necessários (Apodíticos).

26. O falseacionismo foi uma proposta de demarcação científica inovadora em vários aspectos.
Segundo o critério popperiano, é incorreto afirmar:
a. ( ) Resumidamente, o que define o estatuto de cientificidade de uma teoria é a sua capacidade de ser testada e, consequentemente, falseada.
b. ( ) Logicamente, pode-se dizer que o ponto de ruptura entre o critério popperiano e o da concepção herdada baseia-se no fato de que o modus ponens é mais fraco do que o modus tollens.
c. ( X ) A teoria psicanalítica de Freud poderá ou não ser classificada como científica, dependendo de sua capacidade de explicar e prever os casos a que se refere.
d. ( ) Em sua formulação original, o marxismo era uma teoria científica; isto é, fazia previsões testáveis como, por exemplo, a da "revolução social vindoura".
e. ( ) Segundo Popper, podem existir teorias puramente tautológicas - ou não empíricas - (como a lógica e a matemática) que também se coadunam com o falseacionismo.

27. Considere a epistemologia popperiana e seu posicionamento acerca da possibilidade de progresso na ciência e analise as afirmativas abaixo.
1. Popper insistiu que, através de testes severos das teorias, os cientistas levam a cabo um processo racional de aproximação da verdade, aumentando de forma progressiva o conhecimento.
2. Sobre progresso científico Popper manteve teses evolucionistas, no seguinte sentido: as melhores teorias são as que vão sendo validadas ao longo da história, por meio da verificação empírica.
3. Preferimos uma teoria à outra, em última instância, porque é mais verossímil, ainda que nunca possamos demonstrar de uma teoria que ela é verdadeira.
4. Não se pode afirmar que Popper acreditasse no progresso cumulativo do conhecimento, pois ao romper com o racionalismo de Descartes e Leibniz, ele defendeu veementemente que não existe método de verificação científica.
5. O aumento do conteúdo empírico das teorias, e o fato de as novas teorias terem de explicar também o que as anteriores explicavam levaram Popper a conceber o progresso científico como uma paulatina aproximação da verdade.
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corretas.
a. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1 e 2.
b. ( ) São corretas apenas as afirmativas 2 e 3.
c. ( ) São corretas apenas as afirmativas 3 e 4.
d. ( X ) São corretas apenas as afirmativas 1, 3 e 5.
e. ( ) São corretas apenas as afirmativas 2, 4 e 5.

28. O esquema analítico kuhniano (desenvolvido fundamentalmente em sua obra A Estrutura das Revoluções Científicas) defende que a evolução da ciência ocorreria através de uma sucessão de períodos de "ciência normal" esporadicamente rompidos por "revoluções científicas".
Sobre a noção de "paradigma" e seus problemas, é incorreto afirmar:
a. ( ) No pós-escrito à segunda edição de sua obra, Kuhn reconhece ter formulado o conceito de paradigma de maneira ambígua, o reformula e passa a denominá-lo "matriz disciplinar".
b. ( ) É possível entender o conceito de paradigma num sentido global, sociológico, que determina o conjunto de crenças e métodos compartilhados pela comunidade científica.
c. ( ) Em um sentido estrito, o paradigma deve ser entendido como a constelação de exemplos clássicos, compartilhados e aceitos sem questionamentos pela comunidade - os "exemplares".
d. ( ) Somente a consolidação de um paradigma pode caracterizar o empreendimento de uma comunidade como sendo científico. E é o estudo dentro do paradigma constituído o que capacitará o estudioso de uma ciência a se integrar numa comunidade científica.
e. ( X ) Segundo Kuhn, a ciência seria o único empreendimento humano que promoveria um acúmulo crescente e linear do conhecimento humano. Acerca desta questão ele não divergia de Popper.

29. Analise o texto abaixo:
"[...] nem a ciência nem o desenvolvimento do conhecimento têm probabilidades de ser compreendidos se a pesquisa [for] vista apenas através das revoluções que produz de vez em quando"(...) "Um olhar cuidadoso dirigido à atividade científica dá a entender que é a ciência normal,onde não ocorrem os tipos de testes de Sir Karl, e não a ciência extraordinária que quase sempre distingue a ciência de outras atividades. A existir um critério de demarcação (entendo que não devemos procurar um critério nítido nem decisivo), só pode estar na parte da ciência que Sir Karl ignora."
Kuhn, "Reflexões sobre meus críticos". In: Lakatos, I.; Musgrave, A. (orgs.), A crítica e o desenvolvimento do conhecimento. São Paulo: Cultrix,1979, p. 11.
Identifique as afirmativas abaixo como verdadeiras ( V ) ou falsas ( F ).
A famosa polêmica Popper-Kuhn, brevemente ilustrada no trecho acima, teve como alguns de seus pontos-chave:
( ) Numa situação de crise, a disputa entre o paradigma até então dominante e o candidato a novo não pode ser decidida por critérios unicamente racionais, como queria Popper. Para Kuhn, a substituição da antiga pela nova abordagem assume a natureza de uma conversão quase que religiosa, envolvendo uma mudança-Gestalt.
( ) Em termos kuhnianos, poder-se-ia dizer que Popper entendia e procurava explicar a ciência como um empreendimento em eterna "revolução", o que estaria em total desacordo com o que de fato teria ocorrido nos episódios mais marcantes da história da ciência.
( ) Um dos pontos mais polêmicos da proposta kuhniana foi o fato de ele não ter se preocupado em estabelecer, à risca, uma linha fronteiriça entre ciência e não ciência. Para ele existiriam, no âmago da própria ciência, elementos que são claramente sociológicos, como autoridade, hierarquia e grupos de referência.
( ) A tendência a preservar teorias e torná-las imunes à crítica, que Popper relutantemente aceita como sendo um afastamento da ciência de prática superior, torna-se a norma do comportamento do cientista, na proposta de Kuhn.
Assinale a alternativa que indica a sequência correta, de cima para baixo.
a. ( X ) V - V - V - V
b. ( ) V - V - F - F
c. ( ) V - F - V - F
d. ( ) F - V - F - V
e. ( ) F - F - V - V

30. A despeito do fato de nunca ter recebido nenhum treinamento formal em História, Thomas Kuhn conseguiu com seu livro transformar radicalmente tanto a história quanto a filosofia da ciência do século XX. Por isso, não é incomum que sua obra seja considerada como "revolucionária".
Com relação ao antes e depois dessa "revolução kuhniana" na Epistemologia, podemos afirmar:
1. Antes de A Estrutura, tanto o filósofo alemão Rudolf Carnap - um dos mais eminentes membros do Círculo de Viena - quanto Karl Popper afirmavam que o progresso e o êxito da ciência são decorrentes da aquisição de um método próprio, rigoroso, válido para todas as ciências e aplicável independentemente das contingências históricas e culturais.
2. A metodologia do falseacionismo popperiano é evidentemente normativa; ou seja, prescreve o que deve ser a boa prática científica. Esse é mais um ponto de continuidade entre a versão herdada e a concepção de Popper, com o qual Kuhn romperá drasticamente.
3. Seguindo a trilha aberta por Thomas Kuhn, surgiu toda uma tradição de pesquisa que ficou conhecida como a Nova Filosofia da Ciência, reunindo nomes como Karin Knorr-Cetina, Bruno Latour e Steve Woolgar.
4. Depois de Kuhn, ficou patente que a distinção entre linguagem observacional e linguagem teórica não era tão clara quanto se imaginava. Uma das razões para isso é a chamada "impregnação das teorias pelas evidências".
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corretas.
a. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1 e 4.
b. ( ) São corretas apenas as afirmativas 2 e 3.
c. ( X ) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 4.
d. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1, 3 e 4.
e. ( ) São corretas apenas as afirmativas 2, 3 e 4.

Fonte: Só Filosofia

Resolução SE 77, de 17-12-2010 - Dispõe sobre o processo anual de atribuição de classes e aulas ao pessoal docente do Quadro do Magistério

2010-12-18T19:29:00.001-02:00

Dispõe sobre o processo anual de atribuição de classes e aulas ao pessoal docente do Quadro do Magistério

O Secretário da Educação, tendo em vista o que determina o artigo 45 da Lei Complementar nº 444, de 27.12.1985, bem como as disposições da Lei Complementar nº 836, de 30.12.1997, da Lei Complementar nº 1.093, de 16.7.2009, da Lei Complementar nº 1.094, de 16.7.2009, do Decreto nº 53.037, de 28.5.2008, do Decreto nº 53.161, de 24.6.2008, do Decreto nº 54.682, de 13.8.2009, do Decreto nº 55.078, de
25.11.2009, observadas as diretrizes da Lei Federal nº 9.394/96, e considerando a necessidade de estabelecer normas, critérios e procedimentos que assegurem legalidade, legitimidade e transparência ao processo anual de atribuição de classes e aulas, na rede estadual de ensino,
Resolve:
Das Competências
Art. 1º - Compete ao Dirigente Regional de Ensino designar Comissão Regional para execução, coordenação, acompanhamento e supervisão do processo anual de atribuição de classes e aulas, que estará sob sua responsabilidade, em todas as fases e etapas.
Art. 2º - Compete ao Diretor de Escola a atribuição de classes e aulas aos docentes da unidade escolar, procurando garantir as melhores condições para a viabilização da proposta pedagógica da escola, compatibilizando, sempre que possível, as cargas horárias das classes e das aulas com as jornadas de trabalho e as opções dos docentes, observando o perfil de atuação e as situações de acumulação remunerada dos servidores.
Parágrafo único – Nas atribuições em nível de Diretoria de Ensino, a atribuição de classes e aulas observará as mesmas diretrizes e será efetuada por servidores designados e coordenados pela Comissão de que trata o artigo anterior.
Da Inscrição
Art. 3º - por meio do órgão de recursos humanos, a Secretaria da Educação estabelecerá as condições e o período para a inscrição dos professores para o processo de atribuição de classes e aulas, divulgará as classificações dos inscritos e o cronograma da atribuição.
§ 1º - É obrigatória a participação dos docentes em todas as fases do processo de atribuição de aulas e no momento da inscrição o professor efetivo deverá optar por alterar ou não a sua jornada de trabalho e por concorrer ou não às demais atribuições previstas e o não efetivo optará pela carga horária pretendida, observada a legislação vigente.
§ 2º - Será possibilitada a inscrição de candidato à contratação por tempo determinado para o exercício da docência, de conformidade com a Lei Complementar nº 1.093, de 16 de julho de 2009, desde que devidamente habilitado ou portador de pelo menos uma das qualificações docentes de que trata o artigo 7º ou o artigo 8º desta resolução, candidatos
à docência no processo de atribuição de classes e aulas está condicionada à aprovação em prova de avaliação, segundo critérios estabelecidos pela Secretaria da Educação.
§ 4º - O docente readaptado participará do processo, ficando-lhe vedada a atribuição de classes ou aulas enquanto permanecer nessa condição.
Da Classificação
Art. 4º - para fins de atribuição de classes e aulas, os docentes serão classificados na Unidade Escolar e/ou na Diretoria de Ensino observando-se o campo de atuação, a situação funcional e a habilitação, considerando:
I - o tempo de serviço prestado no respectivo campo de atuação no Magistério Público Oficial do Estado de São Paulo, com a seguinte pontuação e limites:
a) na Unidade Escolar: 0,001 por dia, até no máximo 10 pontos;
b) no Cargo/Função: 0,005 por dia, até no máximo 50 pontos;
c) no Magistério: 0,002 por dia, até no máximo 20 pontos.
II - os títulos:
a) para os efetivos, o certificado de aprovação do concurso público de provimento do cargo de que é titular: 10 pontos;
b) certificado(s) de aprovação em concurso(s) de provas e títulos da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo no mesmo campo de atuação da inscrição, ainda que de outra(s) disciplina(s), exceto o já computado para o titular de cargo na alínea anterior: 1 ponto por certificado, até no máximo 5 pontos;
c) diploma de Mestre: até no máximo 5 pontos; e
d) diploma de Doutor: até no máximo 10 pontos.
§ 1º - Será considerado título de Mestre ou Doutor apenas o diploma correlato ou intrínseco à disciplina do cargo/função ou à área da Educação, referente às matérias pedagógicas dos cursos de licenciatura e, nesse caso, a pontuação poderá ser considerada em qualquer campo de atuação docente.
§ 2º - para fins de classificação na Diretoria de Ensino, destinada a qualquer etapa do processo, será sempre desconsiderada a pontuação referente ao tempo de serviço prestado na unidade escolar.
§ 3º - na contagem de tempo de serviço serão utilizados os mesmos critérios e deduções que se aplicam para concessão de adicional por tempo de serviço, sendo que a data-limite da contagem de tempo é sempre 30 de junho do ano precedente ao de referência.
§ 4º - em casos de empate de pontuação na classificação dos inscritos, será observada a seguinte ordem de preferência:
a) idade igual ou superior a 60 (sessenta) anos – Estatuto do Idoso;
b) maior tempo de serviço no Magistério Público Oficial da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo;
c) maior número de dependentes (encargos de família);
d) maior idade, para os inscritos com idade inferior a 60 (sessenta) anos.
§ 5º - Além dos critérios de que trata este artigo, deverá ser observado o resultado do processo de avaliação anual na classificação dos docentes, exceto quanto aos docentes efetivos
por concurso público.
§ 6º - Os docentes contratados por tempo determinado só passarão a concorrer em nível de unidade escolar após o efetivo exercício na escola em que tiver classe ou aulas atribuídas no respectivo ano letivo.
Art. 5º - para fins de classificação e de atribuição de classe e aulas, os campos de atuação são assim considerados:
I – Classe – com classes dos anos iniciais do Ensino Fundamental:
II – Aulas – com aulas dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, e
III – Educação Especial – com classes e salas de recurso de Educação Especial.
Art. 6º - em qualquer etapa ou fase, a atribuição de classe e aulas deverá observar a seguinte ordem de prioridade quanto à situação funcional:
I - titulares de cargo, no próprio campo de atuação;
II - titulares de cargo, em campo de atuação diverso;
III - docentes estáveis, nos termos da Constituição Federal/1988;
IV - docentes estáveis, nos termos da Consolidação das Leis do Trabalho - CLT;
V - docentes ocupantes de função-atividade, a que se referem os §§ 2º e 3º do artigo 2º da LC 1.010/2007;
VI – docentes ocupantes de função-atividade a que se refere o parágrafo único do artigo 25 da LC 1.093/2009;
VII - candidatos à contratação temporária.
Da Atribuição
Art. 7º - A atribuição de classes e aulas deverá recair em docente ou candidato habilitado, portador de diploma de licenciatura e apenas depois de esgotadas as possibilidades é que as aulas remanescentes poderão ser atribuídas aos portadores de qualificações docentes, observada a seguinte ordem de prioridade:
I – a alunos de último ano de curso de licenciatura plena, devidamente reconhecido, somente na disciplina específica desta licenciatura;
II – aos portadores de diploma de bacharel ou de tecnólogo de nível superior, desde que na área da disciplina a ser atribuída, identificada pelo histórico do curso;
III - a alunos de curso devidamente reconhecido de licenciatura plena, na disciplina específica da licenciatura, que já tenham cumprido, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) do curso;
IV – a alunos do último ano de curso devidamente reconhecido de bacharelado ou de tecnologia de nível superior, desde que da área da disciplina a ser atribuída, identificada pelo histórico do curso;
V – a alunos de curso devidamente reconhecido de licenciatura plena, na disciplina específica, ou de bacharelado/tecnologia de nível superior, na área da disciplina, que se encontrem cursando qualquer semestre.
§ 1º - Além das disciplinas específicas e/ou não específicas decorrentes do curso de licenciatura concluída, consideram-se para fins de atribuição de aulas na forma de que trata o “caput” deste artigo, a(s) disciplina(s) correlata(s) identificadas pela análise do histórico do respectivo curso, em que se registre, no mínimo, o somatório de 160 (cento e sessenta) horas de estudos de disciplinas afins/conteúdos dessa disciplina a ser atribuída.
§ 2º - A atribuição de aulas da disciplina de Educação Física, em observância à Lei Estadual nº 11.361/2003, será efetuada apenas a docentes e candidatos devidamente habilitados, em licenciatura plena na disciplina.
§ 3º - Respeitadas as faixas de classificação, o candidato à contratação que não possua habilitação ou qualquer qualificação para a disciplina ou área de necessidade especial cujas aulas lhe sejam atribuídas, será contratado a título eventual, até que se apresente candidato habilitado ou qualificado, para o qual perderá as referidas aulas.
Art. 8º - As aulas/classes do Serviço de Apoio Pedagógico Especializado – SAPE, poderão ser atribuídas aos docentes habilitados:
I – Portador de diploma de Licenciatura Plena em Pedagogia com habilitação na respectiva área da Educação Especial:
II – Portador de diploma de Licenciatura Plena, Licenciatura Plena em Pedagogia ou de curso Normal Superior, com cursos de especialização, com, no mínimo, 120 horas na área da necessidade educacional especial;
III – Portador de diploma de Licenciatura Plena, Licenciatura Plena em Pedagogia ou de Curso Normal Superior, com pós-graduação “stricto sensu” na área de Educação Especial;
IV – Portador de diploma de Ensino Médio, com habilitação para o magistério e curso de especialização na área de Educação Especial.
§ 1º – Somente depois de esgotadas as possibilidades de atribuição aos docentes e candidatos portadores de habilitação a que se refere o “caput” deste artigo é que as aulas remanescentes poderão ser atribuídas aos portadores de qualificação docente, observada a seguinte ordem de prioridade:
1 – a alunos de último ano de curso devidamente reconhecido de licenciatura plena em Pedagogia ou de curso Normal Superior com habilitação específica na área de necessidade especial das aulas a serem atribuídas;
2 – aos portadores de diploma de licenciatura plena em Pedagogia ou de curso Normal Superior, com certificado de curso de treinamento ou de atualização, com no mínimo 30 (trinta) horas;
3 – aos portadores de diploma de licenciatura plena, com certificado de curso de treinamento ou de atualização, com no mínimo 30 (trinta) horas;
4 – aos portadores de diploma de nível médio com habilitação em Magistério e certificado de curso de treinamento ou de atualização, com no mínimo 30 (trinta) horas;
5 – aos portadores de diploma de licenciatura plena ou de diploma de nível médio com habilitação em Magistério, nesta ordem de prioridade, que comprovem experiência docente de, no mínimo, 3 (três) anos em instituições especializadas, de notória idoneidade, com atuação exclusiva na área de necessidade especial das aulas;
6 – aos portadores de diploma de bacharel ou tecnólogo de nível superior, com certificado de curso de especialização, de no mínimo 360 (trezentas e sessenta) horas, específico na área de necessidade especial das aulas, para atuação exclusivamente em salas de recurso;
7 – aos portadores de diploma de bacharel ou tecnólogo de nível superior, com certificado de curso de especialização, aperfeiçoamento ou extensão cultural, específico na área de necessidade especial das aulas, de no mínimo 120 (cento e vinte) horas, para atuação exclusivamente em salas de recurso.
§ 2º - Os cursos de que tratam os itens 2, 3 e 4 do parágrafo anterior deverão ser fornecidos por órgãos especializados, de notória idoneidade e específicos na área de necessidade especial das aulas a serem atribuídas.
Art. 9º - A atribuição de classes e de aulas no processo inicial, aos docentes inscritos e classificados, ocorrerá em duas fases, de unidade escolar (Fase 1) e de Diretoria de Ensino (Fase
2), e em duas etapas, na seguinte conformidade:
A - Etapa I, aos docentes e candidatos habilitados de que trata o § 1º do artigo 7º:
I - Fase 1 - de Unidade Escolar: os titulares de cargo classificados na unidade escolar e os removidos “ex officio” com opção de retorno terão atribuídas classes e/ou aulas para constituição de Jornada de Trabalho;
II - Fase 2 - de Diretoria de Ensino: os titulares de cargo terão atribuídas classes e/ou aulas, na seguinte ordem de prioridade:
a) constituição de Jornada de Trabalho a docentes não totalmente atendidos;
b) constituição de Jornada de Trabalho em caráter obrigatório a docentes adidos e excedentes;
c) composição de Jornada de Trabalho a docentes parcialmente atendidos na constituição e a docentes adidos, nesta ordem e em caráter obrigatório;
III - Fase 1 - de Unidade Escolar: os titulares de cargo classificados na unidade escolar e os removidos “ex officio” com opção de retorno terão atribuídas classes e/ou aulas para:
a) ampliação de Jornada de Trabalho;
b) Carga Suplementar de Trabalho;
IV – Fase 2 - de Diretoria de Ensino: os titulares de cargo, não atendidos na unidade escolar, terão atribuídas classes e/ou aulas para Carga Suplementar de Trabalho;
V - Fase 2 - de Diretoria de Ensino: os titulares de cargo para designação, nos termos do artigo 22 da Lei Complementar
nº 444/85;
VI - Fase 1 – de Unidade Escolar: os docentes não efetivos, com Sede de Controle de Frequência na respectiva escola, para composição da carga horária, na seguinte conformidade:
a) docentes estáveis nos termos da Constituição Federal de 1988;
b) docentes celetistas;
c) docentes ocupantes de função-atividade, a que se referem os §§ 2º e 3º do artigo 2º da LC 1.010/2007;
VII - Fase 2 – de Diretoria de Ensino: os docentes não efetivos, não atendidos na unidade escolar, para composição da carga horária, na seguinte conformidade:
a) docentes estáveis;
b) docentes celetistas;
c) docentes ocupantes de função-atividade, a que se referem os §§ 2º e 3º do artigo 2º da LC 1.010/2007;
VIII - Fase 1 – de Unidade Escolar: os ocupantes de função atividade, abrigados pelo parágrafo único do artigo 25 da LC. 1.093/2009, com Sede de Controle de Frequência na unidade escolar e que comprove no ano anterior, efetivo exercício por
pelo menos 90 (noventa) dias na função, para atribuição da carga horária.
IX - Fase 2 – de Diretoria de Ensino: para atribuição da carga horária, na seguinte conformidade:
a) ocupantes de função atividade, abrigados pelo parágrafo único do artigo 25 da LC. 1.093/2009, não atendidos na unidade escolar;
b) candidatos à contratação.
B - Etapa II – Aos docentes e candidatos qualificados, em conformidade com o disposto nos incisos do artigo 7º e no § 1º do artigo 8º desta resolução:
I - Fase 1 – de Unidade Escolar: os docentes, respeitada a seguinte ordem:
a) efetivos
b) estáveis pela Constituição Federal de 1988;
c) celetistas;
d) a que se referem os §§ 2º e 3º do artigo 2º da L.C. nº 1.010/2007;
e) a que se refere o parágrafo único do artigo 25 da LC 1.093/2009;
f) candidatos à docência que já contam com aulas atribuídas na respectiva unidade escolar;
II - Fase 2 – de Diretoria de Ensino: observada a sequência:
a) os docentes de que trata o inciso anterior, observada a mesma ordem;
b) candidatos à contratação.
§ 1º- As classes e as aulas que surgirem em substituição, decorrentes de licenças e afastamentos, a qualquer título, iniciados durante o processo de atribuição ou já concretizados anteriormente, estarão, automaticamente, disponíveis para atribuição nesse período, exceto para constituição e ampliação de jornada de trabalho de titular de cargo.
§ 2º - As classes e as aulas atribuídas e que tenham sido liberadas no processo inicial de atribuição, em virtude de readaptações, aposentadorias, falecimento ou exonerações, estarão, imediatamente, disponíveis para atribuição nesse período, observadas as fases previstas neste artigo, podendo-se caracterizar como atribuição do processo inicial.
§ 3º - A atribuição de classes e aulas aos docentes não efetivos e aos candidatos à contratação far-se-á de acordo com a carga horária de opção registrada no momento da inscrição e no mínimo, pela carga horária correspondente à da Jornada Reduzida de Trabalho Docente, integralmente em uma única unidade escolar ou em mais de uma, se houver compatibilidade de horários e de distância entre elas.
§ 4º - Somente depois de esgotadas todas as possibilidades de atribuição de aulas na conformidade do parágrafo anterior é que poderá ser concluída a atribuição, na Diretoria de Ensino, de aulas em quantidade inferior a 10 (dez) aulas semanais.
§ 5º - O candidato à contratação com aulas atribuídas em mais de uma unidade escolar, terá como sede de controle de frequência (SCF), a unidade em que tenha obtido a maior quantidade de aulas atribuídas, desconsideradas, se não exclusivas, aulas de projetos da Pasta e/ou de outras modalidades de ensino, somente podendo ser alterada a sede caso venha a perder a totalidade das aulas anteriormente atribuídas nessa unidade. Das Demais Regras para a Atribuição de Classes e Aulas
Art. 10 – a atribuição de aulas das disciplinas dos cursos de Educação de Jovens e Adultos – E.J.A., Ensino Religioso, Língua Espanhola, turmas de Atividades Curriculares Desportivas – ACD, Recuperação Paralela e do Centro de Estudos de Educação de Jovens e Adultos – CEEJA, bem como as classes/aulas do Serviço de Apoio Pedagógico Especializado – SAPE, será efetuada juntamente com as aulas do ensino regular no processo inicial e durante o ano, respeitado, em todos os casos, o regulamento específico e, observando-se os mesmos critérios de habilitação e de qualificação docente.
§ 1º - A atribuição das aulas de Educação de Jovens e Adultos terá validade semestral e, para fins de reconhecimento de vínculo, assim como, para efeito de perda total ou de redução de carga horária do docente, considera-se como término do primeiro semestre o primeiro dia letivo do segundo semestre do curso.
§ 2º - As aulas de Ensino Religioso e Língua Espanhola poderão ser atribuídas na carga suplementar do titular de cargo, bem como na carga horária dos docentes não efetivos e candidatos à contratação, após a devida homologação das turmas pela Diretoria de Ensino, aos portadores de licenciatura plena em Filosofia, História ou Ciências Sociais no caso do Ensino Religioso e, para a Língua Espanhola, em conformidade com a legislação que dispõe sobre a diversificação curricular do Ensino Médio.
§ 3º - É expressamente vedada a atribuição de aulas de Atividades Curriculares Desportivas a docentes contratados, exceto se em substituição temporária de docentes em licença, e somente aulas de turmas já homologadas e mantidas no ano anterior é que poderão ser atribuídas no processo inicial, preferencialmente aos titulares de cargo, podendo constituir a Jornada de Trabalho, exceto a Jornada Reduzida de Trabalho
Docente, respeitado o seguinte limite máximo:
1- 2 (duas) turmas para o docente incluído em Jornada Inicial de Trabalho Docente;
2- 3 (três) turmas para o docente incluído em Jornada Básica de Trabalho Docente;
3- 4 (quatro) turmas para o docente incluído em Jornada Integral de Trabalho Docente.
§ 4º - A atribuição das aulas Recuperação Paralela e das turmas de ACD deverão ser revistas pelo Diretor de Escola sempre que a unidade escolar apresentar aulas disponíveis, no Ensino Fundamental e/ou Médio, da matriz curricular de Língua
Portuguesa e Matemática, no caso das turmas de Recuperação Paralela, e de Educação Física para as turmas de ACD.
Art. 11 - As horas de trabalho na condição de docente interlocutor, para atendimento a alunos surdos ou com deficiência auditiva, tendo como exigência única a comprovação de habilitação ou qualificação na Linguagem Brasileira de Sinais – LIBRAS, para atuação no Ensino Fundamental e Médio, acompanhando o professor da classe ou da série, deverão ser atribuídas, no campo de atuação aulas, a docentes não efetivos ou a candidatos à contratação, observada a seguinte ordem de prioridade:
1 – portadores de diploma de licenciatura plena em Pedagogia ou de curso Normal Superior;
2 – portadores de diploma de licenciatura plena;
3 – portadores de diploma de nível médio com habilitação em Magistério;
4 – portadores de diploma de bacharel ou tecnólogo de nível superior.
Parágrafo único: Verificada a ausência de docentes não efetivos e candidatos com as habilitações/qualificações previstas no caput deste artigo, as horas de trabalho na condição de docente interlocutor poderão ser atribuídas na ordem de prioridade de qualificações prevista no § 1º do artigo 8º desta resolução.
Art. 12 – no processo de atribuição de classes e aulas deverá, ainda, ser observado o que segue:
I – o aumento de carga horária ao docente que se encontre em licença ou afastamento a qualquer título, somente será concretizado, para todos os fins e efeitos, na efetiva assunção de seu exercício;
II - a redução da carga horária do docente e/ou da jornada de trabalho, resultante da atribuição de carga horária menor ou da perda de classe ou de aulas, será concretizada de imediato à ocorrência, independentemente de o docente se encontrar em exercício ou em licença/afastamento a qualquer título;
III- os titulares de cargo em afastamento no convênio de municipalização do ensino somente poderão ter aulas atribuídas a título de carga suplementar de trabalho na rede pública estadual, se forem efetivamente ministrá-las.
Art. 13 – Não poderá haver desistência parcial de aulas atribuídas, na carga suplementar do titular de cargo ou na carga horária dos docentes não efetivos ou do contratado, exceto nas situações de:
I - o docente vir a prover novo cargo público, de qualquer alçada, em regime de acumulação;
II - atribuição, com aumento ou manutenção da carga horária, em uma das unidades em que se encontre em exercício, a fim de reduzir o número de escolas.
Art. 14 – em todas as situações de atribuição de classes e aulas, que comportem afastamento de docente nos termos do artigo 22 e do inciso III do artigo 64 da Lei Complementar nº 444/85, a vigência da designação será o primeiro dia do ano letivo, ainda que este se inicie com atividades de planejamento ou outras consideradas como de efetivo trabalho escolar.
Art. 15 - na atribuição de classes, turmas ou aulas de projetos da Pasta ou de outras modalidades de ensino, que exigem tratamento e/ou perfil diferenciado, e/ou processo seletivo peculiar, deverão ser observadas as disposições contidas em regulamento específico, bem como, no que couber, as da presente resolução.
§ 1º - O vínculo do docente, quando constituído exclusivamente com classe, com turmas e/ou com aulas de que trata este artigo, não será considerado para fins de classificação no processo regular de atribuição de classes e aulas.
§ 2º - São considerados projetos da Pasta as classes, turmas ou aulas do Centro de Estudos de Línguas – CEL, da Fundação Casa, da Educação Indígena, das Oficinas Curriculares das Escolas de Tempo Integral, das Salas de Leitura, do Sistema de Proteção Escolar, do Programa Escola da Família e do Atendimento Hospitalar.
Da Constituição das Jornadas
Art. 16 - a constituição regular das jornadas de trabalho dos docentes titulares de cargo verifica-se com atribuição de classe livre dos anos iniciais do Ensino Fundamental, com atribuição de aulas livres da disciplina específica do cargo no Ensino Fundamental e/ou Médio, ou com classe/sala livre de recurso da área de necessidade especial relativa ao seu cargo no Ensino Fundamental e/ou Médio.
§ 1º - Quando esgotadas em nível de unidade escolar ou de Diretoria de Ensino, as aulas livres da disciplina específica do seu cargo, o docente poderá completar a constituição de sua jornada com aulas livres da(s) disciplina(s) não específica(s) da mesma licenciatura, desde que após a atribuição aos titulares de cargo dessa(s) disciplina(s), nas respectivas jornadas.
§ 2º – na impossibilidade de constituição da jornada em que esteja incluído, o docente terá redução compulsória para a jornada imediatamente inferior ou no mínimo para a Jornada Inicial de Trabalho, devendo manter a totalidade das aulas atribuídas, a título de carga suplementar.
§ 3º – o docente a que se refere o parágrafo anterior, no caso de se encontrar com quantidade de aulas inferior à da Jornada Inicial poderá, a seu expresso pedido, ser incluído em Jornada Reduzida, desde que mantenha a totalidade das aulas atribuídas, a título de carga suplementar, se for o caso.
§ 4º - Fica facultado ao docente titular de cargo a possibilidade de se retratar da opção por redução de jornada, antes de concretizá-la em nível de unidade escolar ou se retratar
definitivamente da opção por manutenção da jornada a fim de evitar a atribuição na Diretoria de Ensino, mantendo a totalidade da carga horária atribuída, a título de carga suplementar, à exceção do adido e do docente com carga horária inferior a Jornada Reduzida. Da Ampliação de Jornada
Art. 17 - a ampliação da jornada de trabalho far-se-á somente com aulas livres da disciplina específica do cargo, existentes na unidade de classificação do cargo.
§ 1º - Fica vedada a ampliação com classes ou aulas de outras unidades escolares, de projetos da Pasta e de outras modalidades de ensino ou com classes ou aulas de escolas vinculadas ou provisórias.
§ 2º - Não havendo condições de ampliação da jornada pretendida, poderá ser concretizada a atribuição para a jornada intermediária que conseguir atingir e a carga horária, que exceder essa jornada, ficará atribuída a título de carga suplementar, permanecendo válida a opção, até a data-limite de 30 de novembro do ano letivo de referência.
§ 3º - Fica vedada na fase de ampliação de jornada a atribuição de carga horária que exceder à jornada constituída, mas que não atingir a quantidade prevista para qualquer das jornadas intermediárias ou pretendida, exceto se aulas de bloco indivisível.
§ 4º - A ampliação da jornada de trabalho se concretizará com a efetiva assunção do exercício docente, exceto aos professores que, no processo inicial se encontrem designados para os postos de trabalho de Professor Coordenador e Vice-Diretor de Escola ou afastados pelo convênio de municipalização do ensino, junto a órgãos centrais da Pasta, Diretorias de Ensino ou
Oficinas Pedagógicas.
Da Composição de Jornada
Art. 18 - a composição de jornada do professor efetivo, sem descaracterizar a condição de adido, se for o caso, a que se refere à alínea “c” do inciso II do artigo 9º, far-se-á:
I - com classe ou aulas em substituição, ou mesmo livres, se em escolas vinculadas ou provisórias, no respectivo campo de atuação e/ou na disciplina específica do cargo;
II - com aulas, livres ou em substituição, de disciplinas não específicas ou correlatas à licenciatura do cargo, ou de disciplinas decorrentes de outra(s) licenciatura(s) plena(s) que possua, ao titular de cargo de PEB-II;
III - com aulas, livres ou em substituição, de disciplinas para as quais possua licenciatura plena, ao titular de cargo de PEB I ou de PEB II - Educação Especial;
IV - com classes, turmas ou aulas de Projetos da Pasta e de outras modalidades de ensino.
Parágrafo único - a composição de jornada do professor efetivo com classe ou aulas em substituição somente será efetuada ao docente adido ou com jornada parcialmente constituída, se este for efetivamente ministrá-las, não podendo se encontrar em afastamento de qualquer espécie.
Art. 19 - a composição de carga horária aos docentes estáveis, celetistas e ocupantes de função-atividade abrangidos pela LC nº 1.010/2007 dar-se-á na unidade escolar, obrigatoriamente, no mínimo, pela atribuição de carga horária correspondente à da Jornada Reduzida de Trabalho Docente.
Parágrafo único - na impossibilidade de composição de carga horária equivalente à da Jornada Reduzida na unidade escolar, os docentes não efetivos, a que se refere o “caput” deste artigo, deverão proceder à composição na Diretoria de Ensino, integralmente em uma única escola ou em mais de uma, se houver compatibilidade de horários e de distância entre as unidades.
Da Designação pelo Art. 22 da LC nº 444/85
Art. 20 - a atribuição de classe ou de aulas, para designação nos termos do artigo 22 da Lei Complementar nº 444/85, realizar-se-á uma única vez ao ano, no processo inicial, no próprio campo de atuação do docente, por classe ou por aulas, livres ou em substituição a um único docente, ficando vedada a atribuição de classe ou aulas, para este fim, ao titular de cargo que se encontre em licença ou afastamento a qualquer título e demais restrições previstas na legislação vigente.
§ 1º - O ato de designação far-se-á por período fechado, com duração mínima de 200 (duzentos) dias e no máximo até a data limite de 30 de dezembro do ano da atribuição, sendo cessada antes dessa data nos casos de reassunção do titular, de redução da carga horária da designação ou por proposta do Diretor da unidade, assegurada ao docente a oportunidade de defesa.
§ 2º - A carga horária da designação consistirá apenas de um único tipo de aulas, devendo ser sempre maior ou igual à carga horária total atribuída ao titular de cargo em seu órgão de origem e quando constituída de aulas livres, deverá ocorrer em uma única unidade escolar e em uma única disciplina.
§ 3º – Quando se tratar de substituição, a carga horária total do titular de cargo substituído deverá ser assumida integralmente pelo docente designado, não podendo ser desmembrada, exceto na atribuição de classes dos anos iniciais do EF e de classes/salas de recurso da Educação Especial, em que o titular substituído encontre-se com aulas atribuídas, a título de carga suplementar em outro campo de atuação.
§ 4º - A carga horária total do docente em seu órgão de origem que for contemplado com a designação não poderá ser atribuída sequencialmente em outra designação pelo artigo 22 ou nas demais fases do processo inicial, devendo ficar bloqueada até a vigência da designação quando poderá ser imediatamente atribuída, devendo ser anulada a atribuição do docente que não comparecer à unidade escolar da designação, no primeiro dia de sua vigência.
§ 5º - O docente designado não poderá participar de atribuições de classes ou aulas durante o ano, na unidade ou na Diretoria de Ensino de exercício, sendo também vedado o aumento ou a recomposição da carga horária fixada na designação, enquanto esta perdurar.
§ 6º - Poderá ser mantida a designação, quando o docente substituído tiver mudado o motivo da substituição, desde que não haja interrupção entre seus afastamentos nem alteração de carga horária, ou quando ocorrer à vacância do cargo e desde que não cause qualquer prejuízo aos demais titulares de cargo da unidade escolar e da Diretoria de Ensino.
Do Cadastramento
Art. 21 – Encerrado o processo inicial, será aberto em todas as Diretorias de Ensino o cadastramento de docentes e candidatos à contratação que tenham se inscrito para o processo inicial e, não se tratando de titulares de cargo, tenham participado do processo de avaliação anual, a fim de participar do processo de atribuição do decorrer do ano.
§ 1º - Os docentes e candidatos à contratação poderão se cadastrar em outras Diretorias de Ensino de interesse, sendo que o titular de cargo apenas para atribuição a título de carga suplementar de trabalho e, os docentes não efetivos, bem como os candidatos à contratação, por campo de atuação.
§ 2º - Observadas as peculiaridades de cada região, poderá ser suprimido o cadastramento para determinada disciplina, ou para determinado tipo de qualificação docente, ou ainda para algum campo de atuação, que já se encontre com número excessivo de inscritos, ficando vedada, porém, a supressão total do cadastramento.
§ 3º - O período de cadastramento poderá ser reaberto, a qualquer tempo, no decorrer do ano, para atender a ocasionais necessidades das Diretorias de Ensino.
§ 4º - Os docentes e candidatos cadastrados nos termos deste artigo serão classificados pela Diretoria de Ensino, observadas as prioridades, diretrizes e regras presentes nesta resolução, após os inscritos da própria Diretoria de Ensino.
Da Atribuição Durante o Ano
Art. 22 – a atribuição de classes e aulas durante o ano farse- á em duas fases, de unidade escolar (Fase 1) e de Diretoria de Ensino (Fase 2), em conformidade ao disposto no artigo 9º desta resolução, respeitada a ordem de classificação da inscrição do processo inicial e, observados os campo de atuação, as faixas de situação funcional, bem como à ordem de prioridade dos níveis de habilitação e qualificação docentes.
§ 1º - Esgotada a possibilidade de atribuição pela ordem de classificação da inscrição do processo inicial, poderão ser atribuídas classes e aulas aos docentes e candidatos cadastrados de conformidade com o artigo anterior. dar-se-á imediatamente ao término do processo inicial, sendo oferecidas as classes e aulas remanescentes, assim como as que tenham surgido posteriormente.
§ 3º - As sessões de atribuição de classes ou aulas durante o ano deverão ser sempre divulgadas no prazo de 24 (vinte e quatro) horas na unidade escolar e de 72 (setenta e duas) horas na Diretoria de Ensino, da constatação da existência de classes e aulas disponíveis a serem oferecidas.
§ 4º - Nas sessões de atribuição de classes e aulas na unidade escolar ou na Diretoria de Ensino, o docente deverá apresentar declaração oficial e atualizada de seu horário de trabalho, inclusive com as horas de trabalho pedagógico, contendo a distribuição das aulas pelos turnos diários e pelos dias da semana.
§ 5º - Os docentes que se encontrem em situação de licença ou afastamento, a qualquer título, não poderão concorrer à atribuição de classes e/ou aulas durante o ano, exceto:
1 – docente em situação de licença-gestante;
2 – titular de cargo, exclusivamente para constituição obrigatória de jornada;
3 – titular de cargo afastado junto ao convênio de municipalização, apenas para constituição obrigatória de jornada e para carga suplementar de trabalho que deverá ser efetivamente exercida na escola estadual.
§ 6º – Os docentes não efetivos que estejam atuando
em determinado campo de atuação, inclusive aquele que se
encontre exclusivamente com aulas de projeto ou de outras
modalidades de ensino, poderão concorrer à atribuição relativa a
campo de atuação diverso, desde que esteja inscrito/cadastrado
e classificado neste outro campo, não sendo considerado nessa
atribuição o vínculo precedente, por se configurar regime de
acumulação.
§ 7º – o Diretor de Escola, ouvido previamente o Conselho de Escola, poderá decidir pela permanência do docente de qualquer categoria que se encontre com classe ou aulas em substituição, quando ocorrer novo afastamento do substituído ou na liberação da classe ou das aulas, desde que:
1 - não implique detrimento a atendimento obrigatório de titulares de cargo ou de docentes não efetivos a que se referem os §§ 2º e 3º do artigo 2º da LC 1.010/2007 da unidade escolar;
2 - o intervalo entre os afastamentos seja inferior a 15 (quinze) dias ou tenha ocorrido no período de recesso escolar do mês de julho.
§ 8º – Aplica-se o disposto no parágrafo anterior ao professor que venha a perder classe ou aulas livres, em situação de atendimento, pela ordem inversa da classificação, a um docente titular de cargo ou estável/celetista ou a um docente a que se referem os §§ 2º e 3º do artigo 2º da LC 1.010/2007, no caso de este docente se encontrar em licença ou afastamento a qualquer título.
§ 9º - O docente, inclusive o titular de cargo, com relação à carga suplementar, que não comparecer ou não se comunicar com a unidade escolar, no primeiro dia útil subsequente ao da atribuição, será considerado desistente e perderá a classe ou as aulas, ficando impedido de concorrer à nova atribuição no decorrer do ano.
§ 10 – o docente que faltar às aulas de uma determinada classe/série sem motivo justo, no(s) dia(s) estabelecido(s) em seu horário semanal de trabalho, por 3 (três) semanas seguidas ou por 5 (cinco) semanas interpoladas, perderá as aulas correspondentes, ficando impedido de concorrer à nova atribuição no decorrer do ano.
§ 11 - Fica expressamente vedada a atribuição de classe ou aulas a partir de 1º de dezembro do ano letivo em curso, exceto se em caráter eventual, para constituição obrigatória ou atendimento de jornada do titular de cargo, ou, ainda para atendimento à carga horária mínima aos docentes não efetivosde que tratam os §§ 2º e 3º do artigo 2º da LC 1.010/2007.
Da Participação Obrigatória
Art. 23 - no atendimento à constituição da jornada de trabalho do titular de cargo no decorrer do ano, não havendo aulas livres disponíveis na escola, deverá ser aplicada, na unidade escolar e, se necessário, na Diretoria de Ensino, a ordem inversa à estabelecida para a atribuição de aulas, conforme o artigo 6º desta resolução, até a fase de carga suplementar do professor efetivo.
§ 1º - na impossibilidade de atendimento na forma prevista no “caput”, deverá ser aplicada a retirada de classe ou aulas em substituição, na ordem inversa à da classificação dos docentes não efetivos.
§ 2º - Persistindo a impossibilidade do atendimento, o titular de cargo permanecerá na condição de adido e/ou cumprindo horas de permanência, devendo participar, obrigatoriamente, das atribuições na Diretoria de Ensino, para descaracterizar esta condição, assumindo toda e qualquer substituição que venha a surgir e para a qual esteja habilitado, na própria escola ou em outra unidade do mesmo município.
Art. 24 - Os docentes não efetivos a que se referem os §§ 2º e 3º do artigo 2º da LC 1.010/2007 que estejam cumprindo a carga horária mínima de 12 horas, parcial ou totalmente com horas de permanência, deverão participar, obrigatoriamente, das sessões de atribuições durante o ano na Diretoria de Ensino, para composição da carga horária com classes e aulas livres ou em substituição.
§ 1º - na aplicação do disposto no “caput”, sempre que o número de aulas/classes oferecidas na sessão for menor que o necessário para atendimento a todos os docentes com horas de permanência, o melhor classificado poderá declinar da atribuição de vagas obrigatória para concorrer à atribuição opcional, desde que haja nessa fase, a atribuição de todas as aulas/classes oferecidas.
§ 2º – Aos docentes não efetivos de que tratam os §§ 2º e 3º do artigo 2º da LC 1.010/2007 aplica-se também o procedimento de retirada de classe ou de aulas, pela ordem inversa à da classificação dos docentes contratados e dos abrangidos pelo parágrafo único do artigo 25 da LC 1.093/2009, sempre que houver necessidade de atendimento no decorrer do ano, para composição da carga horária mínima de 12 (doze) horas semanais, com relação a classes e aulas livres ou em substituição, na própria unidade escolar e também na Diretoria de Ensino, se necessário.
§ 3º - na impossibilidade do atendimento previsto no parágrafo anterior, os docentes que estejam cumprindo a respectiva carga horária parcialmente ou total com horas de permanência, deverão, sem detrimento aos titulares de cargo, assumir classe
ou aulas livres ou toda e qualquer substituição, inclusive a título eventual que venha a surgir na própria unidade escolar.
Das Disposições Finais
Art. 25 - Os recursos referentes ao processo de atribuição de classes e aulas não terão efeito suspensivo ou retroativo e deverão ser interpostos em face da autoridade que produziu o ato no prazo de 2 (dois) dias úteis após a ocorrência do fato motivador, dispondo a autoridade recorrida de igual prazo para decisão.
Art. 26 – Caberá ao órgão setorial de Recursos Humanos da Secretaria da Educação expedir disposições complementares.
Art. 27 - Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as disposições em contrário, em especial a Resolução SE nº 98, de 29.12.2009.

Fonte: http://www.imprensaoficial.com.br
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O Anjo da História, por José Francisco Botelho

2010-12-12T16:29:00.003-02:00

Desajustado, eclético e visionário, o filósofo alemão é (ainda hoje) um dos melhores intérpretes de nossa época

Muitas vezes, quem melhor capta a essência de uma época são aqueles que nela não se ajustam: os náufragos da história, condenados a lutar de forma apaixonada contra o tempo em que nasceram – e, por isso mesmo, capazes de vivê-lo e de interpretá-lo com intensidade única. Nesse sentido, o judeu alemão Walter Benjamin (1892-1940) encarnou como poucos a alma da modernidade – porque nela se sentia desconfortável, desorientado e cheio de angústia. Homem de sensibilidade passadista e aspirações utópicas, foi um espírito do século 19 transportado para o século 20: viu a civilização industrial com olhos de estrangeiro e por isso foi capaz de compreendê-la profeticamente.

Crítico literário, pensador político e filósofo da história, Benjamin foi, antes de tudo, um “homem de letras” (no sentido mais clássico e mais amplo do termo) numa época em que a ditadura dos especialistas já começava a estrangular o mundo ocidental. Profundamente judeu e profundamente alemão, só se sentia realmente em casa passeando pelas ruas de Paris – cidade que descrevia deliciosamente como “a capital do século 19”. Era dono de grande erudição, mas jamais se tornou um erudito profissional: desprezado pelas academias durante a vida, só foi por elas endeusado após a morte. Deixou- se seduzir pelo marxismo, mas jamais se encaixou no padrão do intelectual materialista, guardando até o fim da vida um viés místico herdado da tradição judaica. Todos esses ingredientes fizeram dele um desajustado universal. Não foi um favorito da fortuna, e sabia disso – até o último momento, sua existência foi marcada por uma mistura de má sorte, brilhantismo e trágica autoconsciência. Foi um daqueles que, no dizer do latino Cícero, “só venceram na morte”.

Walter Benjamin

O berlinense Walter Benjamin (1892-1940) debruçou-se com igual brilhantismo sobre a literatura e o cinema, a política e a propaganda. Seus escritos continuam influenciando críticos e pensadores ao redor do mundo.

Inadequação crônica

Walter Benjamin nasceu em Berlim, em uma família de judeus assimilados, nos tempos do Império Alemão. No início da juventude, assistiu o Velho Mundo descer aos infernos nas trincheiras da Primeira Guerra Mundial. Das ruínas da belle époque, emergiu uma Europa mecanizada e cheia de traumas. Mais tarde, em um ensaio, descreveria o choque dessas mudanças: “Uma geração que fora à escola em bondes puxados por cavalos se encontrou, subitamente, em uma paisagem onde tudo se alterara e nada permanecia igual ao que fora antes – exceto as nuvens e, debaixo delas, em meio a explosões, o frágil e minúsculo corpo humano”.

Benjamin jamais se adaptou aos novos tempos. Os fados o haviam dotado de dons brilhantes, mas incompatíveis com o mundo que o cercava. Tinha uma mente eclética e fascinada pelas minúcias, numa época em que a especialização e as generalizações ideológicas imperavam. Seu campo de estudo e fascínio era a vida humana: refletia com igual profundidade sobre a literatura alemã, a história dos brinquedos e a Hagadá (livro da Páscoa) judaica. Sua recusa à especialização custou-lhe a carreira acadêmica. Em 1925, tentou ganhar um diploma de livredocência na Universidade de Frankfurt com uma dissertação sobre o barroco alemão. Os caciques do departamento de letras acharam que o trabalho pouco tinha a ver com literatura e o enviaram à faculdade de filosofia. Os filósofos do instituto, por sua vez, consideraram que ali havia literatura demais e o mandaram de volta aos literatos. O século 19 saberia apreciar a figura do cavalheiro diletante, o hoje legendário homem culto, que ponderava ao sabor de sua biblioteca e podia falar sobre quase tudo sem dizer tolices – mas qual personagem seria mais ameaçador no tecnocrático século 20? Impossibilitado de lecionar, por excesso de inteligência, Benjamin passou a ganhar a vida com traduções e esporádicos artigos para jornais e revistas (o que faz dele, hoje, uma espécie de santo padroeiro dos escritores free-lancer).

Outro motivo de desentendimento entre Benjamin e sua época foi um fenômeno moderno que o próprio autor diagnosticou, em ensaios como O Narrador, de 1935: a perda da experiência coletiva. Para Benjamin, as sociedades baseadas no artesanato viviam num tempo lento e orgânico, ritmado pelos trabalhos manuais, um tempo em que as experiências individuais podiam sedimentar- se e transmitir-se gradualmente em tradições compartilhadas, como as formações minerais que se depositam gota a gota. A civilização industrial havia esfacelado esse mundo feito de vagar, memória e contemplação. No século 20, os acontecimentos passaram a se amontoar de forma tão veloz que a mente humana se tornou impermeável à realidade. Desnorteado, desprovido daquele senso de pertença que era tão natural aos artesãos de outrora, o homem industrial estava condenado a ser o fragmento de um quebra-cabeça cuja forma não percebia. “Por isso, parecemos estar perdendo uma faculdade que antes nos parecia segura e inalienável”, escreve Benjamin, “a faculdade de intercambiar experiências”.

Em poucos lugares do mundo, essas mudanças eram tão notáveis quanto na Alemanha dos anos 1930, que vivia uma industrialização galopante, acompanhada pela corrida armamentista e pela ascensão do nazismo. Em 1933, Benjamin trocou Berlim por Paris, que então era o porto seguro dos desajustados e dos boêmios. Lá, viveu alguns dos anos mais felizes de sua vida. Mesmo no agitado coração do século 20, Paris continuava sendo “capital do século 19”. Flanando por seus bulevares em peregrinações diárias, Benjamin conseguia reencontrar o que mais lhe fazia falta no turbilhão moderno: o sabor da lentidão, que é a face amena e modesta da eternidade.

Mas esse idílio acabou em 1939. Em agosto daquele ano, o ditador soviético Joseph Stalin assinou um pacto de não agressão com Hitler – o que lançou boa parte dos intelectuais marxistas da Europa num estado de perplexidade incrédula. Dois me- ses depois, os nazistas invadiam a Polônia, dando início à Segunda Guerra Mundial. E foi sob o choque desses acontecimentos que Benjamin pôs-se a redigir, no início de 1940, um de seus textos mais pungentes: as curtas, melancólicas e eloquentes Teses sobre o Conceito de História, último escrito que completou antes de morrer.

Ruínas ao léu

Benjamin fora introduzido ao marxismo na década de 1920 graças a seus camaradas Theodor Adorno e Bertold Brecht – mas, à época do pacto entre Hitler e Stalin, já havia se desiludido com o comunismo real. E, a bem da verdade, sempre fora um marxista um tanto sui generis. O misticismo judaico acompanhou-o da infância ao túmulo. Sempre foi intelectualmente fascinado pela doutrina judaica do Messias, o futuro enviado de Deus, que virá redimir as confusões da história e encenar o epílogo de nossa tragicômica epopeia na terra. A decepção política e o sonho teológico perpassam suas Teses, escritas em tons de elegia e de parábola, num estilo de intensidade ominosa. Nessa reflexão profunda e urgente feita à beira do abismo, Benjamin lança um ataque certeiro contra o credo máximo daquele mundo que enlouquecia: a fé no progresso inelutável da humanidade.

Pelo menos desde o início da Revolução Industrial, o Ocidente se convencera de que o avanço técnico era sinônimo de avanço moral. A novidade de hoje, por banal que seja em si mesma, é sempre mais valiosa, mais sublime, mais respeitável que a novidade de ontem. No centro dessa concepção, está a ideia de que o presente é necessariamente melhor que o passado – em todos os aspectos. Segundo Benjamin, o culto ao Deus Progresso era uma neurose universal da qual o marxismo também padecia: para os materialistas clássicos, a história da humanidade era um fluxo implacável rumo à utopia e a revolução comunista era o resultado natural – e, portanto, acima de críticas – do desenvolvimento humano.

No lugar do Deus Progresso, Benjamin colocou o demônio da catástrofe. O avanço da técnica, o domínio material sobre a natureza, a capacidade de erigir prédios e detonar bombas – nada disso, argumenta Benjamin, tem um valor intrínseco em si mesmo. O desenvolvimento moderno pode ser uma aceleração rumo ao desastre. O progresso, quando desabrido e arbitrário, é a pior forma de regresso. E Stalin lá estava, ao lado de Hitler, para provar que o “resultado natural” da história podia ser o oposto da utopia. Essas sombrias intuições estão expressas com soberba imaginação poética em um dos parágrafos mais belos na história do pensamento. É a Nona Tese de Benjamin, escrita sob a inspiração do Angelus Novus, uma aquarela do suíço Paul Klee.

Na pintura, uma desajeitada figura angélica parece voar em marcha à ré, com os olhos fixos no caminho que vai deixando para trás. Trancado em seu quarto enquanto o exército alemão se aproximava, Benjamin observou longamente a aquarela de Klee e por fim escreveu: “O anjo da história deve ter esse aspecto. Seu rosto está dirigido para o passado. Onde nós vemos uma cadeia de acontecimentos, ele vê uma catástrofe única, que acumula incansavelmente ruína sobre ruína e as dispersa a nossos pés. O anjo gostaria de deter-se para acordar os mortos e juntar os fragmentos. Mas uma tempestade sopra do paraíso e prende-se a suas asas com tanta força que ele não pode mais fechá-las. Essa tempestade o impele irresistivelmente para o futuro, ao qual ele vira as costas, enquanto o amontoado de ruínas cresce até o céu. Essa tempesta-

de é o que chamamos de progresso”. O involuntário Anjo da História é uma dessas raras imagens que transcendem interpretações e dispensam comentários. Sabemos simplesmente que ele segue voando e que as ruínas ainda se acumulam ao léu.

Walter Benjamin foi, antes de tudo, um “homem de letras” (no sentido mais clássico e mais amplo do termo) numa época em que a ditadura dos especialistas já começava a estrangular o mundo ocidental

Naufrágio anunciado

Benjamin fugiu de Paris em junho de 1940, um dia antes que o exército alemão entrasse na capital – e a partir de então teve de perambular de cidade em cidade, carregando uma valise cheia de manuscritos inéditos, com a Gestapo em seu encalço. Em agosto daquele ano, conseguiu escapar para a Espanha. Seu plano era chegar a Portugal e dali emigrar para os Estados Unidos. Benjamin já estava na cidade fronteiriça de Portbou, na Catalunha, quando recebeu a notícia fatídica: o governo de Franco cancelara os vistos de todos os refugiados vindos da França. Alquebrado e exausto, após meses de pânico e fuga, Walter Benjamin tomou uma overdose de morfina em seu quarto de hotel, em 25 de setembro de 1940. Sua valise perdeu-se e até hoje não sabemos que manuscritos continha. As folhas rabiscadas com as Teses sobreviveram num dos raríssimos lances de sorte na vida de seu desafortunado autor: antes de fugir de Paris, ele entregara uma cópia a sua amiga, a filósofa Hannah Arendt, que, meses depois, conseguiu escapar para os Estados Unidos.

Se a execução de Sócrates foi o mito fundador da filosofia ocidental, o suicídio de Benjamin simbolizou de forma exemplar o naufrágio da modernidade. Um naufrágio anunciado: considerados em perspectiva, seus escritos têm uma sombria aparência de vaticínio. A disciplinada selvageria do Holocausto, com sua industrialização da morte em escala de milhões, seria impensável sem o avanço técnico e a mecanização das sociedades industriais. Mas o pensamento de Benjamin não é um simples aviltamento do presente ao sabor de idealizações do passado. Pelo contrário: em sua concepção da história, a catástrofe é permanente; cada nova era estraçalha algo de precioso que o período anterior conseguiu, por algum tempo, preservar. A redenção humana só virá quando o doloroso contínuo da história se interromper.

Como a revolução comunista falhou, só restava a Benjamin esperar que o prometido Messias judaico viesse um dia restaurar os escombros do Anjo desalentado. Em uma carta escrita a Hannah Arendt, em 1935, ele resumiu suas considerações sobre o futuro do ser humano – um pêndulo que oscila entre a redenção imaginada e o apocalipse provável. “Nesse planeta, um grande número de civilizações pereceu em sangue e horror. Naturalmente, é de se desejar que o planeta algum dia experimente uma civilização que renuncie a tudo isso... Mas é terrivelmente improvável que nós consigamos dar esse presente ao nosso mundo. E, se não o fizermos, o mundo finalmente punirá a nós, presenteando- nos com o Juízo Final.”

Livros

Obras Escolhidas I, Walter Benjamin, Brasiliense A Filosofia de Walter Benjamin, Benjamin/Osborne, Zahar

Fonte: Revista Vida Simples

texto: José Francisco Botelho | ilustração Estúdio Area | design FMAISG

Olho Grego, por Renato Janine Ribeiro*

2010-12-10T21:18:00.002-02:00

O pior regime, depois de todos os outros...

Nosso período eleitoral terminou: entre mortos e feridos, numa campanha que tinha tudo para ser uma discussão exemplar de ideias e projetos, mas que se degradou num festival de acusações, sobrevivemos. Sobreviveu a democracia brasileira.
Churchill tem uma expressão famosa sobre a democracia, que cito na íntegra: "Muitas formas de governo foram experimentadas e ainda o serão neste pecador e desafortunado mundo. Ninguém pretende que a democracia seja perfeita ou saiba tudo. Na verdade, já se disse que a democracia é a pior forma de governo, isso depois de todas as outras que foram testadas ao longo dos tempos". Ele a proferiu na Câmara dos Comuns, em 11 de novembro de 1947, dois anos depois de vencer a Segunda Guerra Mundial. Traduzindo a frase sobre a democracia, tentei preservar um pouco a sua ironia. Vamos lá.
Muitos já mencionaram essa frase como se ela significasse que a democracia é a melhor forma de governo possível. Mas não é isso! Porque Churchill começa dizendo que ela não é uma forma de bom governo. Churchill não apenas nega à democracia a qualidade de ser um bom governo, como nega a própria possibilidade de existir um bom governo. Ora, o que isso significa?

O buon governo. Num painel em Siena, pintado entre 1337 e 1340, estão expostos o bom e o mau governo e seus respectivos resultados. Se o rei é bom e justo, tudo em seu reino floresce. Se ele é mau e tirânico, tudo fenece. Nesse afresco de Ambrogio Lorenzetti (que usamos em parte para ilustrar esse artigo), estudado com primor por E. H. Kantorowicz em seu Os dois corpos do rei, se mostra com a maior clareza como o buon governo do rei é a chave para a sociedade viver bem.
Não é exagero dizer que Churchill, em sua célebre frase, está afirmando que esse ideal medieval, fortemente embebido da religião cristã (mas poderia ser de qualquer religião), é impossível. Não há como realizá-lo, na prática, ainda mais quando a sociedade se torna complexa e deixa de ser a caixa de ressonância de uma única fé, um único poder, uma única hierarquia.

O governo dos bons. Existe, porém, uma ideia adicional de governo bom, que não é a da boa monarquia, mas a do poder exercido pelos melhores. A palavra grega aristoi significa, como a latina optimata, "os que são melhores", "os superiores em qualidade". Portanto, a aristocracia seria o poder dos ótimos. Então, por que não ser governado pelos mais virtuosos e mais capazes? Por que não eleger os honestos e competentes?

Se o leitor reconhecer aqui temas que aparecem em todas as campanhas políticas brasileiras, terá razão. Hoje, temos três grandes famílias de valores políticos: o liberalismo, o socialismo (ou a preocupação social) e, ainda despontando, o crescimento sustentável. Mas muito pouco se discutiu sobre eles na recente campanha eleitoral. O que vimos foram acusações - que, não por acaso, eram de corrupção ou de incompetência. Ou seja: o que a maior parte dos candidatos e de seus marqueteiros valorizou foram, justamente, os temas do governo dos aristoi, da aristocracia.

Mas o problema, com a aristocracia, é que ela acaba beneficiando seus próprios membros. Quando se torna hereditária, aliás, depressa desaparecem a excelência moral e a competência que ela podia expressar originalmente, para se tornar mera transmissão de privilégios, de pai para filho.

Transparência. O que é, então, a democracia? Qual a sua vantagem? A vantagem é a transparência. Vários já disseram que o melhor detergente para a corrupção é tornar transparentes os atos do governo. Quando vieram a público os gastos indevidos com cartões corporativos, vários detentores de cargos tiveram de se demitir. Mas, essencialmente, a democracia é o poder do povo. O povo somos todos nós, virtuosos ou não, competentes ou não. Parodiando o título do romance de Robert Musil, na democracia cada eleitor é um "homem sem qualidades" - negativas ou positivas. Eu não preciso passar por nenhuma prova para votar. Posso, claro, ser privado do voto se cometer crimes, como sucede em muitos países - mas, para adquirir o direito de votar, nada se exige, além da nacionalidade e da idade.
Todos somos iguais, portanto, na urna. Isso não é fácil de aceitar. Muitos se indignam de ver que seu sufrágio vale o mesmo que o de uma pessoa simples. Pois é... Não é porque sou professor, fiz teses ou sou rico, poderoso, que meu voto deve valer mais que o do pobre ou inculto. Na verdade, quando voto, defendo meus interesses - assim como ele. Por muito tempo, a classe média brasileira vibrava com viadutos e avenidas expressas, que foram um desastre para as cidades, mas davam vazão mais rápida a seus carros. Essa classe, embora mais abonada e estudada que a dos pobres, foi mais esclarecida?
Obviamente que não. Mas de todo modo, se era legítimo ela votar nas suas convicções ou interesses, mesmo que de curto prazo, também é lícito os pobres votarem em suas preferências ou vantagens.

Igualdade. Essa é a dificuldade da democracia. Temos de aceitar uma igualdade que, no fundo, muitos de nós repudiamos.
Temos de aceitar que não há um governo ideal, a cargo dos melhores - e que sempre que isso se tenta, resulta em coisa pior. Acredito piamente que (quase) todos os ditadores do século XX estavam convictos de que governariam melhor do que as democracias. Poriam fim à corrupção, desenvolveriam seus países, etc.
Mas não houve ditadura que, ao acabar, tivesse deixado um legado melhor que o democrático. Em suma: ruim com a democracia, muito pior sem ela.

* Renato Janine Ribeiro é

professor titular de Ética e Filosofia Política

na Universidade de São Paulo (USP) www.renatojanine.pro.br

Fonte: Revista Filosofia

Gabaritos das Provas OFA - SEE - SP - Atribuição 2011 ( 05/12/2010)

2010-12-07T05:54:00.005-02:00

Gabaritos do Processo Seletivo Simplificado da Prova OFA - SEE - SP - Atribuição 2011

DEPARTAMENTO DE RECURSOS HUMANOS

PROCESSO SELETIVO SIMPLIFICADO PARA DOCENTES

O Diretor do Departamento de Recursos Humanos da Secretaria de Estado da Educação, nos termos do Decreto n.º 54.628, de 13 de agosto de 2008, da Resolução SE - 68 de 01 de outubro de 2009 e da Resolução SE 91 de 08 de dezembro de 2009, torna público o GABARITO OFICIAL DA PROVA, realizada no dia 05/12/2010.

Os candidatos poderão recorrer das questões e do gabarito da prova no prazo de 2(dois) dias, contados a partir desta publicação. O recurso deverá ser remetido para o endereço eletrônico da Fundação Carlos Chagas www.concursosfcc.com.br

CLASSE CICLO I ENSINO FUNDAMENTAL – TIPO 1

001 - A 011 - D 021 - C 031 - A 041 - B 051 - B

002 - C 012 - A 022 - E 032 - C 042 - E 052 - E

003 - D 013 - E 023 - B 033 - D 043 - A 053 - C

004 - B 014 - A 024 - D 034 - B 044 - B 054 - D

005 - B 015 - C 025 - A 035 - E 045 - D 055 - B

006 - D 016 - A 026 - C 036 - D 046 - D 056 - E

007 - C 017 - E 027 - E 037 - A 047 - E 057 - E

008 - E 018 - D 028 - A 038 - C 048 - C 058 - A

009 - C 019 - A 029 - D 039 - D 049 - A 059 - C

010 - A 020 - A 030 - B 040 - C 050 - B 060 - C

EDUCAÇÃO ESPECIAL AUDITIVOS – TIPO 1

001 - D 015 - E 029 - C 043 - C 057 - C 071 - D

002 - C 016 - A 030 - A 044 - D 058 - A 072 - E

003 - B 017 - D 031 - B 045 - E 059 - D 073 - A

004 - D 018 - B 032 - A 046 - A 060 - C 074 - E

005 - C 019 - C 033 - E 047 - B 061 - C 075 - A

006 - A 020 - A 034 - B 048 - E 062 - D 076 - C

007 - E 021 - A 035 - C 049 - C 063 - A 077 - B

008 - C 022 - D 036 - B 050 - D 064 - B 078 - D

009 - B 023 - E 037 - E 051 - E 065 - C 079 - B

010 - E 024 - D 038 - D 052 - A 066 - A 080 - D

011 - D 025 - C 039 - E 053 - B 067 - E

012 - E 026 - B 040 - C 054 - E 068 - C

013 - A 027 - D 041 - E 055 - D 069 - A

014 - B 028 - A 042 - B 056 - B 070 - B

EDUCAÇÃO ESPECIAL FÍSICOS – TIPO 1

001 - D 015 - E 029 - C 043 - B 057 - C 071 - C

002 - C 016 - A 030 - A 044 - B 058 - B 072 - B

003 - B 017 - D 031 - B 045 - A 059 - E 073 - C

004 - D 018 - B 032 - A 046 - A 060 - D 074 - D

005 - C 019 - C 033 - E 047 - C 061 - A 075 - E

006 - A 020 - A 034 - B 048 - B 062 - C 076 - A

007 - E 021 - A 035 - C 049 - D 063 - C 077 - A

008 - C 022 - D 036 - B 050 - C 064 - B 078 - D

009 - B 023 - E 037 - E 051 - E 065 - A 079 - B

010 - E 024 - D 038 - D 052 - A 066 - E 080 - E

011 - D 025 - C 039 - E 053 - B 067 - A

012 - E 026 - B 040 - C 054 - D 068 - C

013 - A 027 - D 041 - D 055 - D 069 - E

014 - B 028 - A 042 - E 056 - E 070 - D

EDUCAÇÃO ESPECIAL MENTAIS – TIPO 1

001 - D 015 - E 029 - C 043 - C 057 - B 071 - C

002 - C 016 - A 030 - A 044 - A 058 - D 072 - B

003 - B 017 - D 031 - B 045 - D 059 - A 073 - C

004 - D 018 - B 032 - A 046 - E 060 - C 074 - A

005 - C 019 - C 033 - E 047 - B 061 - D 075 - D

006 - A 020 - A 034 - B 048 - E 062 - C 076 - C

007 - E 021 - A 035 - C 049 - D 063 - E 077 - E

008 - C 022 - D 036 - B 050 - C 064 - C 078 - B

009 - B 023 - E 037 - E 051 - B 065 - A 079 - D

010 - E 024 - D 038 - D 052 - B 066 - B 080 - A

011 - D 025 - C 039 - E 053 - E 067 - E

012 - E 026 - B 040 - C 054 - A 068 - A

013 - A 027 - D 041 - E 055 - A 069 - E

014 - B 028 - A 042 - D 056 - B 070 - D

EDUCAÇÃO ESPECIAL VISUAIS – TIPO 1

001 - D 015 - E 029 - C 043 - A 057 - B 071 - C

002 - C 016 - A 030 - A 044 - C 058 - E 072 - C

003 - B 017 - D 031 - B 045 - E 059 - B 073 - D

004 - D 018 - B 032 - A 046 - B 060 - C 074 - E

005 - C 019 - C 033 - E 047 - E 061 - B 075 - B

006 - A 020 - A 034 - B 048 - B 062 - A 076 - A

007 - E 021 - A 035 - C 049 - A 063 - D 077 - E

008 - C 022 - D 036 - B 050 - D 064 - E 078 - D

009 - B 023 - E 037 - E 051 - B 065 - B 079 - B

010 - E 024 - D 038 - D 052 - C 066 - A 080 - A

011 - D 025 - C 039 - E 053 - C 067 - C

012 - E 026 - B 040 - C 054 - B 068 - D

013 - A 027 - D 041 - D 055 - C 069 - A

014 - B 028 - A 042 - B 056 - A 070 - D

LÍNGUA PORTUGUESA – TIPO 1

001 - D 015 - E 029 - E 043 - A 057 - B 071 - C

002 - C 016 - A 030 - D 044 - E 058 - C 072 - A

003 - B 017 - D 031 - A 045 - E 059 - D 073 - B

004 - D 018 - B 032 - B 046 - A 060 - E 074 - D

005 - C 019 - C 033 - B 047 - C 061 - B 075 - E

006 - A 020 - A 034 - C 048 - D 062 - D 076 - D

007 - E 021 - C 035 - A 049 - B 063 - E 077 - A

008 - C 022 - A 036 - E 050 - B 064 - C 078 - B

009 - B 023 - D 037 - D 051 - C 065 - A 079 - C

010 - E 024 - E 038 - E 052 - A 066 - B 080 - E

011 - D 025 - C 039 - B 053 - D 067 - A

012 - E 026 - D 040 - A 054 - C 068 - C

013 - A 027 - B 041 - D 055 - E 069 - E

014 - B 028 - C 042 - B 056 - A 070 - D

LÍNGUA ESTRANGEIRA ESPANHOL – TIPO 1

001 - D 015 - E 029 - C 043 - B 057 - D 071 - B

002 - C 016 - A 030 - E 044 - C 058 - A 072 - C

003 - B 017 - D 031 - A 045 - E 059 - C 073 - E

004 - D 018 - B 032 - B 046 - A 060 - D 074 - C

005 - C 019 - C 033 - A 047 - B 061 - B 075 - E

006 - A 020 - A 034 - D 048 - E 062 - E 076 - D

007 - E 021 - B 035 - C 049 - A 063 - A 077 - E

008 - C 022 - C 036 - D 050 - D 064 - E 078 - D

009 - B 023 - A 037 - E 051 - C 065 - C 079 - A

010 - E 024 - E 038 - C 052 - E 066 - B 080 - C

011 - D 025 - D 039 - A 053 - B 067 - D

012 - E 026 - A 040 - B 054 - B 068 - A

013 - A 027 - D 041 - A 055 - A 069 - D

014 - B 028 - C 042 - D 056 - B 070 - B

LÍNGUA ESTRANGEIRA FRANCÊS – TIPO 1

001 - D 015 - E 029 - E 043 - E 057 - B 071 - C

002 - C 016 - A 030 - A 044 - D 058 - A 072 - A

003 - B 017 - D 031 - E 045 - B 059 - E 073 - B

004 - D 018 - B 032 - A 046 - B 060 - D 074 - C

005 - C 019 - C 033 - E 047 - C 061 - B 075 - D

006 - A 020 - A 034 - D 048 - E 062 - A 076 - A

007 - E 021 - E 035 - B 049 - C 063 - D 077 - B

008 - C 022 - D 036 - C 050 - B 064 - E 078 - C

009 - B 023 - E 037 - B 051 - E 065 - B 079 - D

010 - E 024 - D 038 - A 052 - A 066 - D 080 - A

011 - D 025 - A 039 - B 053 - C 067 - C

012 - E 026 - C 040 - E 054 - E 068 - D

013 - A 027 - A 041 - A 055 - C 069 - C

014 - B 028 - C 042 - D 056 - D 070 - B

LÍNGUA ESTRANGEIRA INGLÊS – TIPO 1

001 - D 015 - E 029 - E 043 - B 057 - B 071 - E

002 - C 016 - A 030 - C 044 - A 058 - A 072 - D

003 - B 017 - D 031 - E 045 - D 059 - C 073 - C

004 - D 018 - B 032 - C 046 - A 060 - E 074 - C

005 - C 019 - C 033 - D 047 - E 061 - A 075 - B

006 - A 020 - A 034 - B 048 - B 062 - D 076 - A

007 - E 021 - A 035 - C 049 - A 063 - A 077 - C

008 - C 022 - B 036 - C 050 - C 064 - E 078 - A

009 - B 023 - A 037 - B 051 - D 065 - C 079 - D

010 - E 024 - C 038 - E 052 - E 066 - E 080 - C

011 - D 025 - D 039 - B 053 - A 067 - D

012 - E 026 - E 040 - D 054 - B 068 - B

013 - A 027 - A 041 - B 055 - D 069 - E

014 - B 028 - B 042 - D 056 - E 070 - D

LÍNGUA ESTRANGEIRA ALEMÃO – TIPO 1

001 - D 015 - E 029 - B 043 - B 057 - E 071 - A

002 - C 016 - A 030 - D 044 - E 058 - C 072 - C

003 - B 017 - D 031 - C 045 - D 059 - B 073 - D

004 - D 018 - B 032 - C 046 - C 060 - E 074 - A

005 - C 019 - C 033 - A 047 - D 061 - A 075 - E

006 - A 020 - A 034 - B 048 - A 062 - E 076 - C

007 - E 021 - D 035 - E 049 - B 063 - B 077 - E

008 - C 022 - E 036 - C 050 - A 064 - A 078 - A

009 - B 023 - C 037 - B 051 - E 065 - A 079 - B

010 - E 024 - C 038 - A 052 - D 066 - C 080 - C

011 - D 025 - E 039 - E 053 - C 067 - B

012 - E 026 - A 040 - C 054 - B 068 - D

013 - A 027 - E 041 - D 055 - D 069 - D

014 - B 028 - C 042 - A 056 - B 070 - B

ARTE – TIPO 1

001 - D 015 - E 029 - E 043 - E 057 - E 071 - E

002 - C 016 - A 030 - D 044 - D 058 - D 072 - C

003 - B 017 - D 031 - A 045 - A 059 - C 073 - B

004 - D 018 - B 032 - D 046 - B 060 - B 074 - D

005 - C 019 - C 033 - A 047 - C 061 - E 075 - A

006 - A 020 - A 034 - E 048 - E 062 - C 076 - A

007 - E 021 - C 035 - C 049 - C 063 - B 077 - E

008 - C 022 - A 036 - B 050 - B 064 - A 078 - B

009 - B 023 - E 037 - E 051 - D 065 - C 079 - C

010 - E 024 - C 038 - A 052 - E 066 - E 080 - D

011 - D 025 - D 039 - D 053 - D 067 - D

012 - E 026 - B 040 - C 054 - A 068 - B

013 - A 027 - A 041 - A 055 - C 069 - A

014 - B 028 - B 042 - B 056 - B 070 - D

EDUCAÇÃO FÍSICA – TIPO 1

001 - D 015 - E 029 - C 043 - D 057 - C 071 - D

002 - C 016 - A 030 - E 044 - D 058 - B 072 - A

003 - B 017 - D 031 - B 045 - C 059 - E 073 - E

004 - D 018 - B 032 - D 046 - A 060 - A 074 - C

005 - C 019 - C 033 - E 047 - D 061 - A 075 - B

006 - A 020 - A 034 - D 048 - C 062 - B 076 - A

007 - E 021 - A 035 - B 049 - B 063 - E 077 - C

008 - C 022 - E 036 - C 050 - E 064 - C 078 - E

009 - B 023 - C 037 - E 051 - C 065 - D 079 - B

010 - E 024 - A 038 - A 052 - D 066 - E 080 - D

011 - D 025 - B 039 - B 053 - A 067 - A

012 - E 026 - D 040 - B 054 - E 068 - D

013 - A 027 - C 041 - E 055 - B 069 - C

014 - B 028 - A 042 - A 056 - D 070 - B

GEOGRAFIA – TIPO 1

001 - D 015 - E 029 - A 043 - C 057 - D 071 - B

002 - C 016 - A 030 - C 044 - A 058 - A 072 - C

003 - B 017 - D 031 - A 045 - D 059 - C 073 - B

004 - D 018 - B 032 - E 046 - B 060 - D 074 - A

005 - C 019 - C 033 - D 047 - D 061 - E 075 - E

006 - A 020 - A 034 - A 048 - A 062 - A 076 - C

007 - E 021 - C 035 - C 049 - B 063 - C 077 - C

008 - C 022 - A 036 - C 050 - C 064 - D 078 - A

009 - B 023 - C 037 - D 051 - A 065 - E 079 - E

010 - E 024 - E 038 - E 052 - A 066 - B 080 - E

011 - D 025 - C 039 - A 053 - D 067 - C

012 - E 026 - B 040 - D 054 - B 068 - D

013 - A 027 - E 041 - B 055 - A 069 - E

014 - B 028 - D 042 - E 056 - B 070 - B

HISTÓRIA – TIPO 1

001 - D 015 - E 029 - B 043 - D 057 - A 071 - A

002 - C 016 - A 030 - E 044 - D 058 - D 072 - E

003 - B 017 - D 031 - D 045 - B 059 - B 073 - C

004 - D 018 - B 032 - A 046 - C 060 - A 074 - D

005 - C 019 - C 033 - B 047 - A 061 - E 075 - B

006 - A 020 - A 034 - C 048 - C 062 - C 076 - A

007 - E 021 - D 035 - A 049 - E 063 - B 077 - B

008 - C 022 - E 036 - C 050 - B 064 - E 078 - E

009 - B 023 - B 037 - D 051 - C 065 - D 079 - D

010 - E 024 - A 038 - C 052 - A 066 - B 080 - C

011 - D 025 - B 039 - E 053 - C 067 - E

012 - E 026 - C 040 - D 054 - D 068 - D

013 - A 027 - E 041 - A 055 - B 069 - A

014 - B 028 - A 042 - C 056 - E 070 - E

SOCIOLOGIA – TIPO 1

001 - D 015 - E 029 - B 043 - C 057 - B 071 - E

002 - C 016 - A 030 - C 044 - D 058 - C 072 - C

003 - B 017 - D 031 - A 045 - B 059 - D 073 - E

004 - D 018 - B 032 - E 046 - E 060 - E 074 - B

005 - C 019 - C 033 - B 047 - D 061 - B 075 - C

006 - A 020 - A 034 - D 048 - A 062 - E 076 - B

007 - E 021 - C 035 - D 049 - A 063 - A 077 - E

008 - C 022 - D 036 - C 050 - C 064 - E 078 - D

009 - B 023 - B 037 - A 051 - B 065 - C 079 - A

010 - E 024 - C 038 - C 052 - A 066 - D 080 - D

011 - D 025 - A 039 - A 053 - E 067 - A

012 - E 026 - A 040 - E 054 - E 068 - D

013 - A 027 - D 041 - E 055 - A 069 - C

014 - B 028 - D 042 - B 056 - A 070 - B

BIOLOGIA – TIPO 1

001 - D 015 - E 029 - C 043 - E 057 - E 071 - C

002 - C 016 - A 030 - E 044 - D 058 - B 072 - A

003 - B 017 - D 031 - D 045 - B 059 - E 073 - B

004 - D 018 - B 032 - B 046 - E 060 - A 074 - E

005 - C 019 - C 033 - D 047 - C 061 - C 075 - B

006 - A 020 - A 034 - A 048 - D 062 - D 076 - E

007 - E 021 - D 035 - C 049 - A 063 - C 077 - B

008 - C 022 - B 036 - B 050 - C 064 - A 078 - C

009 - B 023 - A 037 - D 051 - B 065 - D 079 - C

010 - E 024 - D 038 - E 052 - D 066 - C 080 - A

011 - D 025 - E 039 - C 053 - D 067 - D

012 - E 026 - A 040 - E 054 - A 068 - B

013 - A 027 - B 041 - A 055 - C 069 - E

014 - B 028 - E 042 - A 056 - B 070 - A

CIÊNCIAS FÍSICAS E BIOLÓGICAS – TIPO 1

001 - D 015 - E 029 - E 043 - D 057 - D 071 - D

002 - C 016 - A 030 - A 044 - B 058 - C 072 - B

003 - B 017 - D 031 - B 045 - E 059 - A 073 - C

004 - D 018 - B 032 - A 046 - D 060 - E 074 - C

005 - C 019 - C 033 - E 047 - E 061 - E 075 - E

006 - A 020 - A 034 - B 048 - B 062 - B 076 - D

007 - E 021 - C 035 - D 049 - D 063 - D 077 - B

008 - C 022 - E 036 - A 050 - A 064 - B 078 - E

009 - B 023 - A 037 - C 051 - B 065 - A 079 - C

010 - E 024 - C 038 - A 052 - C 066 - E 080 - A

011 - D 025 - C 039 - B 053 - B 067 - B

012 - E 026 - D 040 - D 054 - E 068 - A

013 - A 027 - E 041 - A 055 - E 069 - D

014 - B 028 - D 042 - C 056 - A 070 - C

FÍSICA – TIPO 1

001 - D 015 - E 029 - C 043 - D 057 - D 071 - C

002 - C 016 - A 030 - A 044 - E 058 - C 072 - C

003 - B 017 - D 031 - E 045 - A 059 - E 073 - D

004 - D 018 - B 032 - D 046 - B 060 - B 074 - C

005 - C 019 - C 033 - E 047 - C 061 - E 075 - A

006 - A 020 - A 034 - D 048 - A 062 - B 076 - C

007 - E 021 - D 035 - B 049 - D 063 - B 077 - B

008 - C 022 - B 036 - E 050 - B 064 - A 078 - A

009 - B 023 - D 037 - E 051 - C 065 - D 079 - E

010 - E 024 - A 038 - A 052 - D 066 - E 080 - C

011 - D 025 - D 039 - B 053 - B 067 - A

012 - E 026 - C 040 - C 054 - A 068 - A

013 - A 027 - D 041 - C 055 - B 069 - E

014 - B 028 - E 042 - B 056 - E 070 - A

MATEMÁTICA – TIPO 1

001 - D 015 - E 029 - B 043 - D 057 - D 071 - C

002 - C 016 - A 030 - A 044 - A 058 - D 072 - A

003 - B 017 - D 031 - E 045 - D 059 - C 073 - E

004 - D 018 - B 032 - A 046 - B 060 - B 074 - D

005 - C 019 - C 033 - D 047 - C 061 - B 075 - A

006 - A 020 - A 034 - C 048 - E 062 - D 076 - B

007 - E 021 - C 035 - E 049 - C 063 - C 077 - D

008 - C 022 - C 036 - A 050 - A 064 - E 078 - A

009 - B 023 - D 037 - C 051 - E 065 - B 079 - E

010 - E 024 - E 038 - D 052 - A 066 - C 080 - B

011 - D 025 - B 039 - E 053 - C 067 - B

012 - E 026 - E 040 - A 054 - B 068 - D

013 - A 027 - C 041 - E 055 - A 069 - A

014 - B 028 - B 042 - D 056 - E 070 - B

QUÍMICA – TIPO 1

001 - D 015 - E 029 - E 043 - D 057 - E 071 - A

002 - C 016 - A 030 - A 044 - C 058 - A 072 - E

003 - B 017 - D 031 - E 045 - E 059 - D 073 - B

004 - D 018 - B 032 - D 046 - D 060 - C 074 - A

005 - C 019 - C 033 - B 047 - D 061 - B 075 - B

006 - A 020 - A 034 - E 048 - B 062 - A 076 - D

007 - E 021 - D 035 - C 049 - E 063 - B 077 - B

008 - C 022 - C 036 - B 050 - A 064 - D 078 - C

009 - B 023 - A 037 - D 051 - C 065 - A 079 - E

010 - E 024 - E 038 - E 052 - A 066 - D 080 - D

011 - D 025 - B 039 - C 053 - B 067 - C

012 - E 026 - C 040 - E 054 - C 068 - B

013 - A 027 - C 041 - D 055 - B 069 - E

014 - B 028 - A 042 - B 056 - C 070 - A

PSICOLOGIA – TIPO 1

001 - D 015 - E 029 - C 043 - D 057 - E 071 - A

002 - C 016 - A 030 - E 044 - C 058 - C 072 - E

003 - B 017 - D 031 - A 045 - E 059 - D 073 - C

004 - D 018 - B 032 - D 046 - B 060 - E 074 - E

005 - C 019 - C 033 - B 047 - D 061 - C 075 - B

006 - A 020 - A 034 - B 048 - A 062 - C 076 - D

007 - E 021 - E 035 - D 049 - B 063 - D 077 - A

008 - C 022 - B 036 - E 050 - E 064 - A 078 - D

009 - B 023 - A 037 - D 051 - C 065 - C 079 - A

010 - E 024 - B 038 - B 052 - A 066 - B 080 - B

011 - D 025 - A 039 - A 053 - B 067 - B

012 - E 026 - C 040 - B 054 - E 068 - E

013 - A 027 - E 041 - C 055 - C 069 - D

014 - B 028 - D 042 - A 056 - B 070 - E

FILOSOFIA – TIPO 1

001 - D 015 - E 029 - C 043 - B 057 - A 071 - B

002 - C 016 - A 030 - E 044 - D 058 - E 072 - C

003 - B 017 - D 031 - B 045 - A 059 - B 073 - D

004 - D 018 - B 032 - C 046 - E 060 - D 074 - D

005 - C 019 - C 033 - A 047 - D 061 - D 075 - A

006 - A 020 - A 034 - D 048 - C 062 - E 076 - B

007 - E 021 - D 035 - B 049 - A 063 - B 077 - C

008 - C 022 - C 036 - E 050 - B 064 - B 078 - C

009 - B 023 - E 037 - A 051 - E 065 - C 079 - A

010 - E 024 - B 038 - C 052 - D 066 - E 080 - B

011 - D 025 - C 039 - A 053 - A 067 - E

012 - E 026 - A 040 - E 054 - E 068 - C

013 - A 027 - D 041 - B 055 - C 069 - A

014 - B 028 - E 042 - D 056 - D 070 - D

LÍNGUA ESTRANGEIRA JAPONÊS – TIPO 1

001 - D 015 - E 029 - E 043 - A 057 - A 071 - E

002 - C 016 - A 030 - D 044 - C 058 - A 072 - C

003 - B 017 - D 031 - A 045 - B 059 - B 073 - E

004 - D 018 - B 032 - C 046 - D 060 - A 074 - A

005 - C 019 - C 033 - B 047 - C 061 - C 075 - A

006 - A 020 - A 034 - D 048 - E 062 - E 076 - B

007 - E 021 - B 035 - C 049 - C 063 - C 077 - C

008 - C 022 - D 036 - D 050 - B 064 - A 078 - D

009 - B 023 - C 037 - B 051 - D 065 - E 079 - A

010 - E 024 - B 038 - E 052 - A 066 - B 080 - D

011 - D 025 - D 039 - E 053 - B 067 - D

012 - E 026 - C 040 - B 054 - E 068 - C

013 - A 027 - A 041 - D 055 - D 069 - A

014 - B 028 - E 042 - E 056 - E 070 - B

LÍNGUA ESTRANGEIRA ITALIANO – TIPO 1

001 - D 015 - E 029 - A 043 - A 057 - C 071 - C

002 - C 016 - A 030 - C 044 - D 058 - E 072 - A

003 - B 017 - D 031 - E 045 - E 059 - A 073 - D

004 - D 018 - B 032 - B 046 - B 060 - C 074 - C

005 - C 019 - C 033 - A 047 - D 061 - E 075 - D

006 - A 020 - A 034 - A 048 - E 062 - D 076 - E

007 - E 021 - C 035 - E 049 - A 063 - B 077 - B

008 - C 022 - E 036 - C 050 - C 064 - E 078 - D

009 - B 023 - D 037 - B 051 - D 065 - D 079 - A

010 - E 024 - B 038 - A 052 - E 066 - B 080 - E

011 - D 025 - D 039 - B 053 - B 067 - A

012 - E 026 - E 040 - C 054 - A 068 - E

013 - A 027 - A 041 - C 055 - D 069 - D

014 - B 028 - C 042 - E 056 - B 070 - A

Fonte: Diário Oficial de 07/12/2010

Consulta Local da Prova OFA - SEE - SP - Atribuição 2011

2010-11-27T17:54:00.005-02:00

Processo Seletivo Simplificado para Docentes

- Data da Prova 05/12/2010

- Edital de Convocação e Consulta Local de Prova

Fonte: http://www.educacao.sp.gov.br/

Data e Horário da Prova OFA - SEE- SP - Atribuição 2011

2010-11-24T20:58:00.002-02:00

DEPARTAMENTO DE RECURSOS HUMANOS

Comunicado Drhu – 33, de 23-11-2010

PROCESSO SELETIVO SIMPLIFICADO PARA DOCENTES

O Diretor do Departamento de Recursos Humanos da

Secretaria de Estado da Educação, comunica que a Prova para

os professores não efetivos e para os candidatos à docência,

devidamente inscritos no processo de atribuição de aulas 2011,

será realizada no dia 5 de dezembro de 2010, observando o

que segue:

1 – Horário das provas:

A - Manhã: Início às 8h30 – Duração: 4 horas:

a) Campo de Atuação Aulas: Alemão, Arte, Biologia, Ciências

Físicas e Biológicas, Educação Física, Espanhol, Filosofia, Física,

Francês, Geografia, História, Inglês, Italiano, Japonês, Língua

Portuguesa, Matemática, Psicologia, Química, Sociologia, e

b) Campo de Atuação: Educação Especial.

B - Tarde: Início às 14h30 – Duração 4 horas: Campo de

Atuação Classe

2 – Após 1º de dezembro o candidato deverá consultar o

site www.educação.sp.gov.br e verificar o local das provas.

3 – a prova para o docente/candidato de Etnia Indígena

será aplicada no dia 12 de dezembro, em locais e horários a

serem definidos em Edital a ser publicado pela Coordenadoria

de Estudos e Normas Pedagógicas – CENP.

Fonte: Diário Oficial

A prova será realizada pela Fundação Carlos Chagas

http://www.concursosfcc.com.br/concursos/secsp110/index.html

charge "Relatividade" - por Geraldo Passofundo

2010-11-12T20:52:00.002-02:00

Agradeço ao amigo Geraldo PassoFundo, por autorizar publicar a charge de sua autoria.

Visite geraldopassofundo.blogspot.com

Platão: As ideias e as formas, por José Francisco Botelho

2010-11-01T20:15:00.000-02:00

O enorme apetite filosófico de Platão que marcaria para sempre nossa forma de enxergar o mundo

“Toda a filosofia ocidental é uma nota de rodapé à obra de Platão.” A célebre frase, cunhada pelo matemático britânico Alfred North Whitehead, é certamente uma hipérbole, mas isso não significa que seja absolutamente falsa. Afinal de contas, a própria verdade muitas vezes é assim, hiperbólica – e não há dúvida de que poucos filósofos tiveram tanta influência sobre o pensamento ocidental quanto Platão. A grandeza de suas ideias escapa ao domínio da filosofia: ele foi um dos poucos pensadores que moldaram civilizações com a força póstuma de seu gênio. Após o fim do mundo antigo, as doutrinas platônicas entraram na corrente sanguínea do cristianismo, repercutiram no judaísmo e no Islã, geraram inúmeros seguidores e detratores e, de uma forma ou de outra, ainda marcam profundamente a maneira como encaramos o mundo.

Discípulo de Sócrates e mestre de Aristóteles, Platão é o elo central no grande triunvirato do pensamento grego – o eixo que articula um dos períodos mais intensos e produtivos na história da mente humana. É graças às obras de Platão que conhecemos as ideias de Sócrates; e foi com base nas teorias platônicas (e muitas vezes para contrariá-las ou corrigi-las) que Aristóteles elaborou grande parte de sua filosofia. Sem Platão, é possível que conhecêssemos Sócrates apenas como um personagem curioso e obscuro – e talvez a grande mente de Aristóteles tivesse se ocupado apenas com as ciências naturais, em vez de produzir o eclético legado que pautou os rumos do Ocidente por milênios. Aristóteles foi o filósofo do bom senso, da moderação e do rigor metódico; Platão foi o pensador do sublime, meio poeta e meio vate, autor de uma obra suspensa entre a ciência e a religião, entre o intelecto e a epifania. Por isso mesmo, a filosofia platônica acabou desacreditada – e às vezes até ridicularizada – ao longo dos últimos 100 anos. Aristóteles, com seu intelecto sisudamente ponderado, parece-nos mais lúcido e confiável. Mas é a obra de Platão, com seu ritmo ora poético, ora dramático e narrativo, que continua enfeitiçando leitores século após século. No eterno duelo entre Platão e Aristóteles, concorda-se facilmente com as razões do discípulo – contudo, é mais fácil é encantar-se com os voos oníricos do mestre.

Um aristocrata do espírito
Platão nasceu em 427 a.C. em uma família de aristocratas. Quando adolescente, pouco se interessava pelos assuntos do espírito. Forte e vigoroso, ele dedicou seus verdes anos ao atletismo e chegou a vencer campeonatos de luta. Também sonhava com glórias militares, como convinha a um membro da nobreza guerreira. A propósito: o verdadeiro nome do filósofo era Arístocles. O apelido “Platão”, que em grego significa algo como “Grandalhão”, era uma referência a seus largos ombros de atleta. É possível que Arístocles tivesse passado a vida a ganhar medalhas nas arenas, se não fosse pela picada do mosquito metafísico que, naquela época, andava zumbindo por Atenas. Com cerca de 16 anos, o belo e belicoso Arístocles deparou, nas ruas da cidade, com um sujeito pobre e feio, esfarrapado como um mendigo, mas dono de uma sabedoria hipnótica. Sempre cercado de ávidos ouvintes, aquela espécie de eremita tagarela – que respondia pelo nome de Sócrates – entregava-se diariamente a debates públicos, questionando seus interlocutores sobre o real significado de palavras aparentemente comuns – como Amor, Justiça, Verdade. O objetivo declarado de Sócrates era mostrar a ignorância essencial de todos os homens – espezinhando-os com perguntas irônicas e insistentes. Daí o apelido que dava a si mesmo: o mosquito de Atenas. Assistindo àquele plebeu sujo e mal vestido desconcertar a cidade mais poderosa da Grécia, o elegante e empertigado Arístocles concluiu que havia uma virtude maior que o sangue azul e a excelência física. O mosquito instilara fatalmente seu veneno: o Grandalhão decidiu virar filósofo.

Durante os 12 anos seguintes, Platão foi o discípulo mais fervoroso de Sócrates – até que, em 399 a.C., o petulante mosquito ateniense foi acusado de ofender os deuses gregos e condenado à morte por envenenamento. Amargurado com a execução do mestre, Platão partiu em uma viagem de 12 anos pelo mundo. Perambulou pela Grécia e pela atual Turquia, visitou o Egito e a Itália; talvez tenha andado pela Judeia e pela Babilônia, e há quem diga que chegou a molhar os pés nas águas do Ganges. Bebeu na fonte de diversas culturas, amadureceu entre gentes e costumes estranhos e retornou a Atenas aos 40 anos de idade, decidido a continuar a missão filosófica de seu professor. Para isso, fundou a Academia, uma escola gratuita de filosofia e matemática, considerada por muitos como a primeira universidade da história. Até sua morte, em 347 a.C., ele viveu debatendo com seus discípulos e compondo suas obras – os Diálogos, textos em que as mais variadas questões filosóficas são apresentadas na forma de debates entre personagens famosos da antiga Atenas. Lê-los não é apenas adentrar tópicos atemporais, mas também mergulhar no testemunho minucioso e imaginativo de um dos períodos mais extraordinários do intelecto humano; é andar pelas ruas de Atenas, trocar ideias e partilhar o vinho dos simpósios com Sócrates e Alcibíades, Xenofonte e Zenão de Eleia. Ótimas companhias, legadas a nós na prosa poética de um dos grandes autores do Ocidente.

Uma grande teoria

E aqueles antigos atenienses conversavam sobre tudo: nos 36 Diálogos que nos deixou, Platão aborda um feixe tão amplo de assuntos que, 23 séculos depois, Emerson exclamaria: “Platão é a filosofia, e a filosofia é Platão”. Com efeito, a semente de quase tudo o que viria depois está lá: os labirintos do corpo e da alma, da linguagem e da memória; a busca de utopias políticas e sociais; o questionamento sobre o real significado de nossa passagem por este mundo, ao mesmo tempo tão encantador e imperfeito. Todos esses temas se entrelaçam na grande questão metafísica que, lançada por Platão em seus diálogos tardios, haveria de dominar a filosofia pelos séculos vindouros: a “doutrina das Ideias”.

Essa grande teoria platônica é uma espécie de síntese magistral do pensamento antigo – e, para compreendê-la, vale a pena deslindar as raízes que lhe deram forma e as perguntas que tentou responder. Sócrates, como já vimos, expôs o grão de ignorância que está no centro de toda ciência humana. Outros pensadores daquele período, como Crátilo, foram ainda mais longe: afirmavam que o conhecimento da realidade é impossível, pois vivemos em um universo instável, onde tudo se transforma e nada se fixa. Uma árvore é apenas um estágio entre a semente e a madeira morta; qualquer ser humano é uma etapa entre o feto e o cadáver... Como podemos afirmar qualquer coisa sobre um determinado objeto, se a constante mudança do universo é mais rápida que nossa mente? Eis a charada que a doutrina platônica tenta resolver: o mundo revelado pelos sentidos parece inapreensível, mas precisamos de um fundamento sólido, eterno e universal, para erigirmos o conhecimento seguro (em grego, epistême).

Para encontrar um ponto fixo no aparente pantanal cósmico, Platão bifurcou a realidade. O mundo que vemos, sentimos e ouvimos – argumenta ele – não é plenamente real. Todas as coisas que conhecemos por meio dos sentidos – como nossos corpos, ou esta mesa, ou aquela árvore – são cópias da “verdadeira realidade”, que é incorpórea, imutável e eterna: as Ideias ou Formas. Criadas por alguma divindade misteriosa, inteligente e anônima, as Ideias existem fora do plano físico e, portanto, não podem ser apreendidas por nossos olhos e ouvidos – mas apenas compreendidas pelo intelecto. De um lado, portanto, há o mundo sensível – que é efêmero, enganoso e impermeável ao conhecimento. Do outro lado, há o mundo inteligível – cuja contemplação é a chave da verdadeira sabedoria.

Mas o que são essas Formas transcendentais, nos quais o nosso mundo se espelha foscamente? Esse perturbador museu de seres perfeitos e algo assustadores, dos quais somos reflexos empobrecidos, pode ser mais bem compreendido do ponto de vista da linguagem. Por exemplo: aplicamos a palavra “gato” a inúmeros seres que, embora parecidos, não são iguais. Logo, a palavra não pode referir-se a nenhum dos gatos individuais, tampouco à soma de todos – mas a um tipo de “felinidade” universal, que permanece sempre inalterado, enquanto os infinitos gatinhos do mundo sensível nascem, crescem, miam e morrem. Para Platão, o significado real de cada palavra não corresponde a convenções humanas, mas aos modelos criados ou imaginados por Deus. Os seres humanos são inúmeros, radicalmente diferentes, desesperadamente semelhantes, estonteados por sua própria multiplicidade – mas a Ideia de Humanidade é uma só. O Ser Humano platônico é verdadeiramente real; nós somos pobres aparências, fantasmas de carne e osso, cegos para a verdadeira face do mundo... A menos, é claro, que consigamos nos livrar da miragem dos sentidos e ascender à contemplação das Formas divinas. Um processo que o poeta-filósofo ilustra, tipicamente, com uma metáfora.

O mito, enfim
Foi no Livro VII da República que Platão elaborou a alegoria mais célebre da literatura. Conforme seu costume, o autor coloca a teoria na boca de Sócrates – mas é provável que essa narrativa, assim como a doutrina por ela ilustrada, seja de exclusiva autoria de Platão. Na República, Sócrates diz a um discípulo chamado Gláucon: “Imagina uma grande cova subterrânea, provida de uma grande entrada para a luz; e imagina um grupo de homens, presos desde meninos no interior da caverna, amarrados pelos pés, pelas mãos e pelo pescoço; não podem virar a cabeça, e são obrigados a olhar constantemente para o fundo da cova”. Incapazes de observar o mundo lá fora, os prisioneiros da caverna veem apenas as sombras que se desenham na parede de pedra – e, acostumados com a própria cegueira, tomam aquelas sombras pela realidade. “Que estranha situação, e que estranhos prisioneiros!”, exclama Gláucon. Sócrates replica: “Estranhos como nós mesmos”.

Eventualmente – prossegue a alegoria –, um dos prisioneiros consegue escapar aos grilhões e sair à luz do sol. Inicialmente ofuscado, ele pouco a pouco se acostuma à visão das coisas como elas realmente são. Caso permaneça lá em cima, esquecendo para sempre sua anterior existência de escuridão, ele se tornará um místico; caso retorne às profundezas, para tentar libertar seus irmãos da cegueira existencial, ele se tornará um filósofo. E correrá o risco de ser tomado por tolo ou subversivo: pois a reação natural dos prisioneiros é acreditar que apenas as sombras existem; e o homem que viu a luz, desacostumado às trevas, chegará até eles tropeçando como um inválido.

Execrar a doutrina das Ideias tem sido um dos lugares comuns do pensamento moderno (e do pós-moderno, e do hipermoderno; não levemos tão a sério a etiqueta dessas nomenclaturas). O fato, contudo, é que o próprio Platão havia previsto os limites de sua teoria. Em um de seus últimos diálogos, o Parmênides, ele se pergunta: no mundo das coisas idealmente perfeitas, haverá também a Forma da Feiura ou a Forma da Imperfeição? Acrescente-se: se tudo o que existe é reflexo de uma Ideia divinamente concebida, então deve haver um Lodo ideal, uma Pústula ideal ou – por que não? – um Idiota ideal... Platão deixa a questão em aberto – como, por sinal, faz com a maior parte dos temas que tocou. Eis aí uma contradição reveladora: modelo do pensador com aspirações sublimes e com sede pelo absoluto, Platão não nos deixou soluções, mas debates infinitos. Em seus diá logos, jamais sabemos ao certo quem está falando a verdade, quem está gracejando ou quem está sendo alvo da zombaria do autor. E, em meio às muitas vozes que ecoam em seus textos, ele semeou intuições originais que ainda desafiam o pensamento. Diz-nos ele à distância de séculos: este mundo, que tentamos inutilmente apreender com nossos sentidos e descrever com a linguagem, não é a realidade. E temos de admitir: talvez não seja, mesmo. Mas, nesse caso, onde está o real inegável, incondicionado, final? Não nos voltemos a Platão em busca de ajuda, pois ele não nos legou uma resposta definitiva, mas uma tentação, um farol que pisca e oscila, um horizonte demasiado distante, mas que ainda nos atrai como o canto das sereias (ou das Sereias?): a esperança da transcendência.

LIVROS
O Banquete, Platão, Difel
Um Café com Platão, Donald Moor, Arx

Fonte: Revista Vida Simples

O advento do homem-massa - Matéria de capa da Revista Filosofia, por Renato Nunes Bittencourt

2010-10-29T20:27:00.003-02:00

Na decadente conjuntura da degradação cultural promovida pelo nivelamento vulgar das qualidades humanas, vivemos sob o jugo da "ditadura da massificação", na qual se dilui todo destaque pessoal, todo brilho singular.

Renato Nunes Bittencourt é doutor em Filosofia pelo PPGF-UFRJ e professor do curso de Comunicação Social da Faculdade CCAA

As inúmeras transformações sociais e valorativas ocorridas na modernidade oitocentista a partir da queda do ideário aristocrático e sua substituição pela visão de mundo burguesa trouxeram consigo um projeto cultural de instauração da noção de "igualdade" na esfera política, econômica ou social. Todavia, o projeto moderno de estabelecimento da "igualdade" humana se revelou uma farsa, pois nenhum ser humano manifesta qualquer tipo de característica semelhante a outrem, e se falamos de "igualdade", estamos certamente estabelecendo uma redução simbólica da condição individual.

Ortega y Gasset foi um dos principais filósofos a problematizar a questão da massificação da cultura na modernidade ocidental, e suas diversas implicações na esfera simbólica e social da vida humana.

Ao criar o conceito de "homem-massa", o filósofo forneceu um importante aparato intelectual para compreendermos de que maneira vivemos sob a égide moralista do nivelamento humano, e de que forma nossa criação cultural se submeteu a tais parâmetros normativos motivando, assim, nada mais do que o empobrecimento existencial e a legitimação do grotesco. Para Ortega y Gasset, "de repente a multidão tornou-se visível, instalou-se nos lugares preferenciais da sociedade. Antes, se existia, passava despercebida. Ocupava o fundo do cenário social; agora, antecipou-se às baterias, tornou-se o personagem principal. Já não há protagonistas, só coro" (A Rebelião das Massas, p. 43).

É importante destacar que a configuração valorativa do "homem-massa" não segue parâmetros sociais ou econômicos específicos, mas a análise da existência ou não de uma nobreza de espírito interior. Assim, uma pessoa detentora de posses materiais, caso avalie sua existência pelos parâmetros quantitativos da ganância, da falta de finesse e da degradação do gosto cultural, associa-se ao grupo dos "homens-massa"; por sua vez, uma pessoa desprovida de instrução formal e de bens materiais, mas que é dotada de espírito avaliativo e sensibilidade cultural para apreciar aquilo que é belo ou sublime, se encontra longe da esfera vulgar da tipologia da massa, caracterizada justamente pela ausência de critérios seletivos em suas avaliações. Para Ortega y Gasset, "massa é todo aquele que não atribui a si mesmo um valor - bom ou mau - por razões especiais, mas que se sente como todo "mundo" e, certamente, não se angustia com isso, sente-se bem por ser idêntico aos demais" (A Rebelião das Massas, p. 45)

Filisteu da cultura

Encontramos no "filisteu da cultura" um dos principais avatares do "homem-massa" tal como delineado por Ortega y Gasset em A Rebelião das Massas. O "filisteu da cultura", conceito criado pela intelligentsia alemã do período oitocentista e analisado filosoficamente por Nietzsche na sua Primeira Consideração Intempestiva, se satisfaz plenamente com o cotidiano da vida privada pacata e confortável, não sendo capaz de estabelecer para si próprio a realização de quaisquer tipos de projetos superiores, mas apenas propostas práticas passíveis de ser contabilizadas em melhorias para a sua vida privada imediata. Ao "filisteu da cultura" nada mais interessa do que cumprir as determinações burocráticas que lhe são impostas pelo meio social e, realizando tal intento, poder dormir placidamente sobre os louros da vitória.

A confonfonfiguração valorativa do "homem-massa"
não segue parâmetros sociais ou econ ômicos específicos

O desenvolvimento da indústria promoveu a inserção cada vez mais vertiginosa dos bens culturais no sistema de mercado, promovendo assim a vulgarização da arte e das realizações culturais. Podemos afirmar que o maior malefício cultural promovido pela obtusidade intelectual e existencial do tipo "filisteu" ocorre quando ele detém o poder sobre as instituições artísticas e educacionais, pois essas organizações passam a ser gerenciadas pela óptica do lucro imediato e da comercialização das realizações culturais, que se tornam assim meros objetos consumíveis e, por conseguinte, descartáveis. Esse dispositivo comerciário, incompatível com o florescimento autêntico da vida cultural, se manifesta até mesmo na mercantilização do ensino pela especulação empresarial.

A burocracia nos diversos setores sociais também é fruto da ação deletéria do "homem-massa", pois impede que as ações humanas se desenvolvam com a agilidade necessária para que elas motivem a transformação para melhor da sociedade. A burocracia institucionalizada faz que as forças criativas dos indivíduos se cristalizem e, por conseguinte, fiquem estagnadas. Quando o espírito burocrático atua no âmbito do sistema educacional, por exemplo (veja box abaixo), os malefícios intelectuais são evidentes: ausência de estímulo para a constante superação das competências profissionais, submissão aos valores normativos estabelecidos, supressão dos ideais progressistas e desmotivação intelectual. Um dos maiores responsáveis para essa degradação da experiência de ensino ocorre pela interferência de questões alheias ao desenvolvimento do saber e da troca de conhecimentos na realidade pedagógica, ao se criar parâmetros avaliativos para a classe de estudantes, homogeneizada em sua raiz, e para o próprio professor, obrigado a se submeter a um sistema castrador de seu próprio potencial didático.

Favorecer o comum

Na contramão, Ortega y Gasset ressaltou a multidão ao discutir o advento do homem-massa

Ora, uma vez que a estrutura escolar não pretende favorecer o desenvolvimento da exceção, mas o comum, não é estranho vermos a instituição de ensino como um instrumento promotor da estagnação das forças criativas dos indivíduos. Projetos educacionais e planejamentos econômicos são instâncias diametralmente opostas, mas na realidade da sociedade de massas tal intercessão é a regra. Quando uma instituição de ensino promove a facilitação dos conteúdos didáticos como forma de promover a progressão dos estudantes, ela gera a supressão da disciplina intelectual necessária para que o aluno possa continuamente se esforçar em prol da aquisição de novos patamares cognitivos. Tal como afirma Ortega y Gasset, "o 'homem--massa' jamais teria apelado para qualquer coisa fora dele se a circunstância não o tivesse forçado violentamente a isso. Como as circunstâncias atuais não o obrigam, o eterno 'homem-massa', de acordo com sua índole, deixa de apelar e se sente senhor de sua vida" (A Rebelião das Massas, p. 95).

A sociedade tecnicista faz triunfar os valores da massificação da cultura e o nivelamento por baixo entre os indivíduos, pois o ato de despertar da singularidade é considerado prejudicial para a manutenção da ordem pública, que se sustenta pela homogeneização dos comportamentos e qualidades humanas. Por conseguinte, vive-se sob o império moralista da "igualdade absoluta", pois nesse sistema de padronização extrínseco da vida humana é considerado como algo moralmente indecente a singularização individual. Conforme destaca Ortega y Gasset: "a massa faz sucumbir tudo o que é diferente, egrégio, individual, qualificado e especial. Quem não for como todo mundo, quem não pensar como todo mundo, correrá o risco de ser eliminado" (A Rebelião das Massas, p. 48).

Filisteu da Cultura é o tipo humano que avalia as criações superiores do espírito humano a partir de critérios puramente materiais, mensurando sob o mesmo padrão avaliativo a Arte, a Cultura e as necessidades corriqueiras da existência

Ensino de massa

Não é de se estranhar quando um "filisteu da cultura" que, porventura, venha a conquistar o cargo de diretor de uma escola diz que o "estudante é um cliente", discurso muito próximo ao da ideologia comerciária que dá ao freguês a razão incondicional sobre todas as coisas, impedindo que o indivíduo saia do estado de menoridade intelectual e vivencie com responsabilidade as suas escolhas e decisões existenciais. Tanto pior, o "filisteu da cultura" infiltrado no sistema educacional interferirá continuamente no planejamento pedagógico da instituição ao vislumbrar obter o lucro incondicional, pois a sua relação com a cultura superior é absolutamente artificial, movida apenas pelo aproveitamento usurário dos bens educacionais. Explorando as capacidades profissionais dos professores, o diretor-burocrata, alheio ao autêntico espírito educacional, exigirá de cada docente a máxima dedicação aos seus afazeres, sem que, todavia, lhes forneça condições adequadas para o exercício das suas funções pedagógicas.
A s escolas, em geral, promovem a legitimação da massificação da cultura, pois os estudantes se encontram na obrigação imediata de se adequarem intelectualmente aos parâmetros pedagógicos estabelecidos pelo sistema de ensino, regido por uma lógica burocrática estranha ao plano imanente da sala de aula; mais ainda, torna-se praticamente impossível que um estudante seja avaliado singularmente em suas competências específicas, circunstância que o torna mero número diante da lógica fria dos fluxogramas acadêmicos.
No sistema de ensino massificado, o estudante é despojado de tudo aquilo que lhe é singular para que possa se tornar "igual" aos demais, e tal objetivo se realiza não apenas pelo uso do uniforme escolar, mas acima de tudo pela uniformização do pensamento. Por conseguinte, a escola regida pelo sistema burocrático e massificador de valores, em vez de promover a afirmação da criatividade humana e da cultura, motiva em verdade a barbárie. Por tal motivo a escola pode ser considerada como uma esfera normativa da sociedade de massa, pois ela sutilmente "educa" o indivíduo a ser, desde a sua infância, uma pessoa desprovida de senso crítico para que assim viva sempre ao serviço da realização plena da ordem estabelecida. Para isso, tal pessoa deve se adequar à autoridade pedagógica, mantenedora do projeto burocrático da "sociedade de iguais". A moral de rebanho não se manifesta, portanto, apenas na esfera religiosa de caráter repressor da ousadia da singularidade, mas também no âmbito educacional, catequizando os indivíduos na cartilha da "igualdade".

A globalização também traz tendências "culturais" da massificação do gosto e a degradação da experiência estética das cidades e de toda a sociedade

Estamos sob a constante ameaça de, na decadente conjuntura da degradação cultural promovida pelo nivelamento vulgar das qualidades humanas, vivermos sob o jugo da "ditadura da massificação", na qual é diluído todo destaque pessoal, todo brilho singular. Esse sistema normativo impede o florescimento de disposições agonísticas entre os indivíduos, processos rigorosamente interativos que, mediante o embate de qualidades, faz vencer aquele que no momento da oposição é o mais apto. Entretanto, o espírito massificado não quer "viver perigosamente" e, desprovido de sentimentos que instigam ações transformadoras, vive confortavelmente na sua medíocre banalidade existencial. Dessa maneira, ocorre a vitória social do "homem-massa" que, incapaz de se realizar como ser humano no decorrer da sua existência e se destacar por seus méritos intelectuais, culturais e valorativos, não mede esforços para impedir que outros o façam. O "homem-massa", nessas condições, atua sob a influência do espírito de ressentimento, caracterizado pelo ódio figadal contra o indivíduo que consegue dar vazão aos seus impulsos criativos e, assim, realizar ações extraordinárias para maior benefício da cultura social. Afinal, nada mais desagrada ao homem sem qualidades superiores do que ver o triunfo dos indivíduos ousados, capazes de se destacarem socialmente por seus méritos pessoais. O talento é o maior fantasma para a mediocridade. Tal como enunciado por Ortega y Gasset, "a característica do momento é que a alma vulgar, sabendo que é vulgar, tem a coragem de afirmar o direito da vulgaridade e o impõe em toda parte" (A Rebelião das Massas, p. 48).

A moda tenta pregar nos consumidores uma ideia de destaque, mas insere o indivíduo na massificação orgânica ao fazer seguir os preceitos de uma tendência ditada e homogênea


A indústria da propaganda e do slogan cria na população a vinculação entre a mercadoria e a felicidade

Slogans e publicidade

A massificação do gosto vem atender também ao estado de degradação da experiência estética da sociedade moderna, na qual se elaboram tendências "culturais" padronizadas para determinados grupos sociais, exigindo simultaneamente pouca reflexão e grande capacidade de assimilação das tendências projetadas a cada estação. Como o "homem-massa" segue afoitamente as palavras de ordem de slogans e os mandamentos seculares dos ícones sociais explorados pela publicidade (instrumento por excelência do processo massificador da sociedade), sua mente se torna um grotesco depositário de ideias heteróclitas, perdendo assim qualquer autonomia nas suas escolhas. Vive-se, por conseguinte, conforme a "moralidade do impessoal", pois agir de forma destacada da coletividade anônima é algo ofensivo para o falso pudor da moderna civilização das massas; esta, em vez de promover o refinamento intelectual e cultural do indivíduo, se esforça acima de tudo por anular as próprias noções de singularidade e originalidade, criando blocos humanos desprovidos de personalidade, para que se possa assim melhor controlá-los.

Segundo Ortega y Gasset, "viver é sentir-se fatalmente forçado a exercer a liberdade, a decidir o que vamos ser neste mundo. Não há um momento de descanso para nossa atividade de decisão. Inclusive, quando, desesperados, nos abandonamos à sorte, decidimos não decidir" (A Rebelião das Massas, p. 73). Podemos dizer que nobreza é sinônimo de vida dedicada, sempre disposta a superar a si mesma, a transcender do que já é para o que se propõe como dever e exigência. A vida nobre se contrapõe à vida vulgar e inerte que, estaticamente, se restringe a si mesma, condenada à imanência perpétua, a não ser que algum fator externo a obrigue a reagir. Por isso, chamamos massa a esse modo de ser homem - não tanto por ser multitudinário, mas por ser inerte.

O ato de despertar da singularidade é considerado
prejudicial para a manutenção da ordem pública

A Educação também tem a sua forma de massificação ao tirar do aluno a possibilidade de expor o que lhe é singular e promover a uniformização do pensamento

A moda é uma grande promotora da massificação orgânica da sociedade regida pelo sistema de burocratização da existência, pois ao prometer de forma falaciosa ao consumidor a oportunidade deste se destacar gloriosamente dos demais ao adquirir determinado gênero, faz na verdade que tal sujeito siga o sistema aglutinador de massificação. Se, na Antiguidade grega, um indivíduo obtinha o reconhecimento social pela realização de feitos extraordinários que superavam o padrão ordinário, em nossa moderna ordem burocrática da existência conquistamos o reconhecimento público consumindo os produtos previamente estabelecidos pelos "sacerdotes" da massificação cultural.

Como ninguém quer ficar fora de moda e assim ser estigmatizado como "extravagante", todo um grupo social segue passivamente as palavras encantadas dos publicitários, que promovem uma relação fetichista entre a mercadoria e a felicidade que supostamente pode vir a ser alcançada mediante o consumo do produto alardeado. Acreditando se destacar do seio da massa ao usar determinada coisa, o indivíduo, ludibriado pela propaganda, chafurda ainda mais na essência da própria massa da qual pretensamente queria se emancipar.

A obra de Ortega y Gasset se revela, conforme vimos no decorrer deste texto, como um libelo contra a ameaça da supressão da singularidade do homem ocidental, oprimido continuamente por um ideário valorativo sectário da redenção da mediocridade diante da demonização da singularidade.

Povo marcado, povo feliz
O advento do homem massa cresce a cada vitória do capitalismo, que se mostra vertiginosamente eficiente, uma poderosa máquina de esvaziar reflexões e ideias próprias ao estimular o "ter" em detrimento do "ser", e fazendo com que pessoas busquem satisfação apenas no material. Esse processo favorece o mercado da propaganda, já que irreflexivos são mais maleáveis aos estímulos dos slogans. A necessidade do ter, entretanto, afunda ainda mais na massa os que seguem uma tendência específica ditada, caso que acontece na moda ou na necessidade de aquisição de bens do efeito da modernização e que movimentam o capitalismo. Exposições dessa nova realidade trazida com a globalização pelo mundo moderno é frequentemente encontrada nas expressões da Arte. Na Literatura, o escritor inglês Aldous Huxley, em Admirável mundo novo, descreve uma sociedade em que pessoas vivem uma harmonia seguindo uma série de regras para qual foram condicionadas biológica e psicologicamente. Drogas e sexo são estimulados e o amor reprimido para extirpar qualquer forma de revolução e estabelecem uma ordem por meio do conformismo. O cantor Zé Ramalho, numa clara referência ao romance de Huxley, compôs, no final dos anos 70, em um período de ditadura no Brasil, a música de denúncia social chamada Admirável Gado Novo, exaltando os mecanismos de alienação tão presentes na época e que vemos crescer nos dias de hoje.

Referências
NIETZSCHE, Friedrich. Consideraciones Intempestivas, 1 - David Strauss, el confesor y el escritor. Trad. Esp. de Andrés Sánchez Pascual. Madrid: Alianza Editorial, 2000. ORTEGA Y GASSET, José. A Rebelião das Massas. Trad. de Marylene Pinto Michael. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

Fonte: Revista Filosofia